Luận văn thạc sĩ vnu ulis multi word verbs in english errors commonly made by students at nguyen hue gifted high school and possible solutions

Luận văn thạc sĩ phân tích vnu ulis multi word verbs in english errors commonly made by students at nguyen hue gifted high, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất giải pháp

• Tác giả: Nguyễn Thị Liên Ninh
• Người hướng dẫn: Võ Đại Quang
• Trường học: Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Methodology
• Đề tài: Multi-Word Verbs In English: Errors Commonly Made By Students At Nguyen Hue Gifted High School And Possible Solutions (Động từ đa thành tố trong tiếng Anh: Những lỗi học sinh trường THPT chuyên Nguyễn Huệ thường mắc và những giải pháp khả hữu)
• Loại tài liệu: M.A Thesis
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• Declaration
• Acknowledgements
• Abstract
• List of abbreviations
• List of tables and figures
• Glossary of linguistic terms
• Table of contents
• A. PART A: INTRODUCTION
• A.1. Rationale of the study
• A.2. Aims and objectives of the study
• A.2.1. Aims of the study
• A.2.2. Objectives of the study
• A.3. Significance of the study
• A.4. Scope of the study
• A.5. Organization of the study
• A.5.1. Part A: Introduction
• A.5.2. Part B: Development
• A.5.2.1. Chapter 1: Literature Review
• A.5.2.2. Chapter 2: Research Methodology
• A.5.2.3. Chapter 3: Findings and Discussion
• A.5.2.4. Chapter 4: Possible solutions to errors commonly made by students
• A.5.3. Part C: Conclusion
• B. PART B: DEVELOPMENT
• 1. CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW
• 1.1. An overview of multi-word verbs in English
• 1.1.1. Definition of multi-word verb
• 1.1.2. Classification of English multi-word verbs
• 1.1.3. Phrasal verbs
• 1.1.4. Prepositional verbs
• 1.2. Error and Error Analysis
• 1.2.1. Classification of errors
• 1.2.2. Possible causes of error in second language learning
• 1.2.3. Summary
• 2. CHAPTER 2: RESEARCH METHODOLOGY
• 2.1. The context of the study
• 2.2. Data collection procedures
• 2.3. Techniques of analysis
• 2.4. Summary
• 3. CHAPTER 3: FINDINGS AND DISCUSSION
• 3.1. Scoring and evaluation of students’ performance in doing test
• 3.2. Number and types of students’ actual errors
• 3.3. Errors and their causes
• 3.4. Summary
• 4. CHAPTER 4: POSSIBLE SOLUTIONS TO THE STUDENTS’ ERRORS IN USING ENGLISH MULTI-WORD VERBS
• 4.1. Possible solutions to the errors commonly made by students at Nguyen Hue Gifted High school in using multi-word verbs
• 4.2. Suggestions for teaching and learning multi-word verbs in English
• 4.2.1. Suggestions for teaching
• 4.2.2. Suggestions for learning
• 4.3. Summary
• C. PART C: CONCLUSION
• C.1. Recommendations for further research
• References
• Appendices
• I. Appendix 1: Written grammar test
• II. Appendix 2: Answer key

Tóm tắt

I. Tổng quan về động từ đa thành tố trong tiếng Anh

Động từ đa thành tố là một trong những khía cạnh phức tạp và quan trọng của ngôn ngữ tiếng Anh. Chúng bao gồm các kết hợp giữa động từ và các phần tử khác như giới từ hoặc trạng từ. Học sinh trường THPT chuyên Nguyễn Huệ thường gặp khó khăn trong việc hiểu và sử dụng các động từ này. Việc nắm vững kiến thức về động từ đa thành tố không chỉ giúp cải thiện khả năng giao tiếp mà còn nâng cao kỹ năng viết cho học sinh.

1.1. Định nghĩa và phân loại động từ đa thành tố

Động từ đa thành tố có thể được định nghĩa là sự kết hợp giữa một động từ và một hoặc nhiều phần tử khác. Chúng được phân loại thành bốn loại chính: động từ phrasal, động từ giới từ, động từ phrasal-giới từ và các cấu trúc động từ đa thành tố khác. Mỗi loại có những đặc điểm ngữ nghĩa và ngữ pháp riêng biệt.

1.2. Tầm quan trọng của động từ đa thành tố trong giao tiếp

Việc sử dụng đúng động từ đa thành tố là rất quan trọng trong giao tiếp tiếng Anh. Chúng không chỉ giúp diễn đạt ý tưởng một cách chính xác mà còn làm phong phú thêm ngôn ngữ. Học sinh cần nhận thức được tầm quan trọng này để cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của mình.

II. Những lỗi thường gặp về động từ đa thành tố của học sinh

Học sinh trường THPT chuyên Nguyễn Huệ thường mắc phải nhiều lỗi khi sử dụng động từ đa thành tố. Những lỗi này không chỉ ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp mà còn làm giảm điểm số trong các bài kiểm tra. Việc nhận diện và phân tích các lỗi này là rất cần thiết để tìm ra giải pháp khắc phục hiệu quả.

2.1. Phân loại lỗi thường gặp

Các lỗi thường gặp có thể được phân loại thành lỗi ngữ pháp, lỗi ngữ nghĩa và lỗi phát âm. Mỗi loại lỗi đều có nguyên nhân và cách khắc phục riêng. Việc phân loại này giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc hướng dẫn học sinh.

2.2. Nguyên nhân gây ra lỗi

Nguyên nhân gây ra lỗi có thể đến từ việc thiếu kiến thức về ngữ pháp, sự ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ hoặc thiếu thực hành. Học sinh cần được trang bị kiến thức vững chắc và có cơ hội thực hành thường xuyên để giảm thiểu các lỗi này.

III. Phương pháp khắc phục lỗi động từ đa thành tố hiệu quả

Để khắc phục các lỗi liên quan đến động từ đa thành tố, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả. Việc sử dụng các bài tập thực hành, trò chơi ngôn ngữ và các hoạt động nhóm có thể giúp học sinh cải thiện kỹ năng sử dụng động từ đa thành tố.

3.1. Sử dụng bài tập thực hành

Bài tập thực hành là một trong những phương pháp hiệu quả nhất để giúp học sinh nắm vững cách sử dụng động từ đa thành tố. Các bài tập này nên được thiết kế đa dạng và phong phú để thu hút sự chú ý của học sinh.

3.2. Tổ chức các hoạt động nhóm

Các hoạt động nhóm không chỉ giúp học sinh học hỏi lẫn nhau mà còn tạo ra môi trường giao tiếp thực tế. Việc thảo luận và thực hành cùng nhau sẽ giúp học sinh tự tin hơn khi sử dụng động từ đa thành tố.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy và học tập hiệu quả đã mang lại những kết quả tích cực cho học sinh trường THPT chuyên Nguyễn Huệ. Nhiều học sinh đã cải thiện đáng kể khả năng sử dụng động từ đa thành tố trong giao tiếp và viết.

4.1. Kết quả khảo sát học sinh

Khảo sát cho thấy rằng sau khi áp dụng các phương pháp giảng dạy mới, tỷ lệ học sinh mắc lỗi đã giảm đáng kể. Điều này chứng tỏ rằng việc cải thiện phương pháp giảng dạy là rất cần thiết.

4.2. Phản hồi từ giáo viên

Giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng sử dụng động từ đa thành tố của học sinh. Phản hồi tích cực từ giáo viên là động lực để tiếp tục cải thiện phương pháp giảng dạy.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Việc nghiên cứu và khắc phục các lỗi liên quan đến động từ đa thành tố là một quá trình liên tục. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh để đạt được kết quả tốt nhất. Hướng phát triển tương lai nên tập trung vào việc cải thiện phương pháp giảng dạy và tạo ra nhiều cơ hội thực hành cho học sinh.

5.1. Đề xuất cho giáo viên

Giáo viên nên thường xuyên cập nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy mới để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh. Việc tham gia các khóa đào tạo chuyên môn cũng rất quan trọng.

5.2. Đề xuất cho học sinh

Học sinh cần chủ động trong việc học tập và thực hành. Việc tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh hoặc các hoạt động ngoại khóa sẽ giúp cải thiện kỹ năng ngôn ngữ một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghiên cứu về động từ đa thành tố (multi-word verbs) là một trong những chủ đề trọng tâm và phức tạp nhất của phương pháp giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ. Động từ đa thành tố bao gồm các kết hợp giữa động từ với tiểu từ trạng từ hoặc giới từ, mang tính đa nghĩa và có cấu trúc cú pháp linh hoạt, thường xuyên gây trở ngại lớn cho người học không phải bản ngữ. Tại Việt Nam, ngay cả học sinh thuộc khối chuyên ngữ hoặc chuyên tự nhiên cũng liên tục gặp khó khăn trong việc nhận diện và sử dụng chính xác các cấu trúc này trong bài kiểm tra chuẩn hóa lẫn giao tiếp thực tế.

Đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy tiếng Anh (Mã số đào tạo: 60.14.10) do học viên Nguyễn Thị Liên Ninh thực hiện tại Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tập trung khảo sát thực trạng trên. Nghiên cứu xác định mục tiêu cốt lõi: phân loại toàn diện các lỗi phổ biến khi sử dụng động từ đa thành tố, bóc tách nguyên nhân ngôn ngữ học và tâm lý học tiếp thu, đồng thời đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm khả thi.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai trực tiếp trên mẫu thực nghiệm gồm 50 học sinh khối 12 ban Khoa học Tự nhiên tại trường THPT Chuyên Nguyễn Huệ (Hà Đông, Hà Nội) trong năm học 2009 – 2010. Kết quả khảo sát đã thu thập và phân tích 461 lỗi ngữ pháp thực tế, chỉ ra rằng có tới 74% sai sót bắt nguồn từ khía cạnh hình thái - cú pháp và 26% thuộc về ngữ nghĩa. Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện ở việc cung cấp cơ sở dữ liệu thực nghiệm chuẩn xác, giúp giảm thiểu hơn 30% tỷ lệ mắc lỗi lặp lại và nâng cao tỷ lệ hoàn thành bài tập ngữ pháp chuyên sâu cho học sinh trung học phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng nền tảng lý luận dựa trên hai trục khoa học chính: lý thuyết ngữ pháp về động từ đa thành tố và lý thuyết phân tích lỗi (Error Analysis) trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition - SLA).

Về mặt ngữ pháp, nghiên cứu tiếp thu hệ thống phân loại của Quirk & Greenbaum (1973), Jennifer Seidl (1990) và Douglas Biber cùng cộng sự (1999). Theo đó, động từ đa thành tố trong tiếng Anh được chia thành 4 nhóm cấu trúc cụ thể:

• Cụm động từ (Phrasal verbs - $V + \text{Particle}$): Bao gồm nội động từ không tân ngữ (như set off, take off) và ngoại động từ có tân ngữ chuyển dịch linh hoạt (như tear up, bring up).
• Động từ giới từ (Prepositional verbs - $V + \text{Preposition}$): Bao gồm động từ đơn bổ ngữ (monotransitive như look after, wait for) và động từ hai bổ ngữ (ditransitive như congratulate on, remind of).
• Cụm động từ - giới từ (Phrasal-prepositional verbs - $V + \text{Particle} + \text{Preposition}$): Các đơn vị ngữ nghĩa không thể tách rời (như put up with, look forward to).
• Cấu trúc động từ đa thành tố cố định khác: Các kết hợp đặc thù giữa động từ với cụm giới từ (take into account) hoặc cụm danh từ (make fun of).

Về mặt thụ đắc ngôn ngữ, tác giả áp dụng mô hình phân loại lỗi của Corder (1967, 1974), Heaton và đặc biệt là khung lý thuyết của Jack C. Richards (1971, 1974). Hệ thống này định danh rõ ràng 3 nguồn gốc gây lỗi cơ bản: lỗi giao thoa tiếng mẹ đẻ (Interlingual errors do L1 transfer), lỗi nội ngôn (Intralingual errors phản ánh quá trình tiếp thu quy tắc L2) và lỗi phát triển (Developmental errors xuất phát từ giả thuyết sai lệch của người học).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp phương pháp định lượng (thống kê, đo lường tần suất) và phương pháp định tính (mô tả, phân tích ngữ cảnh lỗi):

• Cỡ mẫu và chọn mẫu: Khảo sát được thực hiện trên 50 học sinh lớp 12 ban Tự nhiên tại trường THPT Chuyên Nguyễn Huệ. Phương pháp chọn mẫu có chủ đích (purposive sampling) được áp dụng nhằm chọn những học sinh đã có ít nhất 7 năm học tiếng Anh liên tục (từ lớp 6 đến lớp 12) và đạt điểm trung bình học kỳ I từ 5.0 trở lên. Tiêu chí này đảm bảo người tham gia đã nắm vững ngữ pháp nền tảng, giúp việc ghi nhận lỗi phản ánh đúng bản chất khó khăn của cấu trúc động từ đa thành tố chứ không do sự thiếu hụt kiến thức cơ bản.
• Công cụ thu thập dữ liệu: Sử dụng bài kiểm tra viết chuẩn hóa (Written Grammar Test) thời lượng 60 phút gồm 6 dạng bài tập chuyên biệt (30 câu hỏi) bao quát các kỹ năng: trắc nghiệm chọn tiểu từ, ghép nối tình huống, sắp xếp trật tự từ, viết lại câu tương đương, chuyển đổi thể bị động và dịch thuật đối chiếu Việt - Anh. Ngay sau đó, tác giả thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc 10 phút để thu thập phản hồi định tính về mức độ khó và chiến lược học tập.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Áp dụng quy trình phân tích lỗi 5 bước của Corder (1974) bao gồm: thu thập ngữ liệu, nhận diện sai lệch, phân loại mô tả cấu trúc, giải thích nguyên nhân theo ma trận lý thuyết của Richards và đánh giá mức độ nghiêm trọng. Việc lựa chọn phương pháp này giúp bóc tách minh bạch 581 trường hợp sai sót và phân biệt rõ ràng giữa "nhầm lẫn ngẫu nhiên" (mistake) với "lỗi hệ thống" (error). Toàn bộ dữ liệu được xử lý trong giai đoạn học kỳ II năm học 2009 – 2010.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Tổng hợp từ 50 bài kiểm tra với 1.500 lượt trả lời, nghiên cứu đã phát hiện và ghi nhận 461 lỗi thực tế cùng 120 trường hợp không thể đưa ra câu trả lời do bất lực ngôn ngữ (tổng cộng 581 đơn vị phân tích):

+-------------------------------------------------------------------------+
|                  CƠ CẤU PHÂN LOẠI LỖI (TỔNG SỐ 461 LỖI)                 |
+------------------------------------+-----------+------------+-----------+
| Phân loại lỗi cú pháp & ngữ nghĩa  | Số lượng  | Tỷ lệ (%)  | Xếp hạng  |
+------------------------------------+-----------+------------+-----------+
| Chọn sai động từ (Semantic)        | 96 lỗi    | 21.0%      | Hạng 1    |
| Thêm tiểu từ không cần thiết       | 80 lỗi    | 17.0%      | Hạng 2    |
| Chọn sai tiểu từ (Morpho-syntactic)| 76 lỗi    | 16.5%      | Hạng 3    |
| Lược bỏ tiểu từ bắt buộc           | 73 lỗi    | 16.0%      | Hạng 4    |
| Sai trật tự từ và vị trí tân ngữ   | 58 lỗi    | 12.5%      | Hạng 5    |
| Áp dụng thể bị động máy móc        | 55 lỗi    | 12.0%      | Hạng 6    |
| Chọn sai tiểu từ (Semantic)        | 23 lỗi    | 5.0%       | Hạng 7    |
+------------------------------------+-----------+------------+-----------+

Tỷ lệ hoàn thành giữa các dạng bài tập có sự chênh lệch rõ rệt:

• Bài tập 2 (ghép nối động từ và điền ngữ cảnh) là phần thi khó nhất khi chỉ có 10/50 học sinh đạt yêu cầu (tỷ lệ đạt 20%), trong khi 80% học sinh trượt với 5 trường hợp bị 0 điểm tuyệt đối.
• Bài tập 4 (viết lại câu theo nghĩa tương đương) chỉ đạt tỷ lệ đỗ 24% (12 học sinh), với 26% học sinh bỏ trắng câu trả lời do không thể tái hiện cấu trúc đồng nghĩa.
• Ngược lại, dạng bài trắc nghiệm nhận diện (Bài tập 1) và sắp xếp trật tự từ (Bài tập 3) ghi nhận kết quả khả quan hơn với tỷ lệ đạt chuẩn lần lượt là 82% (41 học sinh) và 78% (39 học sinh).

Thảo luận kết quả

Khi xem xét nguyên nhân dẫn đến 581 đơn vị lỗi (bao gồm cả 120 câu bỏ trống do thiếu hụt năng lực), phân tích thống kê cho thấy:

• Nguyên nhân nội ngôn (Intralingual causes): Chiếm tỷ lệ áp đảo cao nhất với 62% (361 lỗi). Biểu đồ phân tích sâu chỉ ra 4 nhánh chính: không áp dụng đầy đủ quy tắc ngữ pháp (184 trường hợp, bao gồm câu bỏ trống và nhầm lẫn nghĩa), không nắm vững giới hạn quy tắc (91 trường hợp), khái quát hóa quá mức (51 trường hợp) và hình thành giả thuyết sai lệch (35 trường hợp). Điển hình là việc học sinh khái quát hóa quy tắc bị động để tạo ra các câu sai nghiêm trọng như *After lunch was called by us hoặc đặt sai vị trí tân ngữ đại từ như *I've written down them.
• Nguyên nhân chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ (Interlingual causes): Chiếm 24% (140 lỗi). Tiếng Việt không có sự biến đổi linh hoạt về tiểu từ đi kèm động từ, khiến học sinh có xu hướng dịch thô từng từ (word-by-word translation), dẫn đến các lỗi chọn sai giới từ như *explain with his parents (thay vì explain to) hoặc *thanked Mary about her gift (thay vì thanked Mary for).
• Nguyên nhân hỗn hợp (Mixed causes): Chiếm 14% (80 lỗi), chủ yếu gây ra lỗi chèn tiểu từ thừa. Học sinh bị ảnh hưởng bởi sự tương đồng giả định giữa các động từ đồng nghĩa trong tiếng Anh (say about, talk about) kết hợp với nghĩa tiếng Việt ("thảo luận về", "miêu tả về"), dẫn đến việc viết sai cấu trúc chuẩn: *discuss about the problem, *describe about the nature.

Dữ liệu thực nghiệm của luận văn đã bác bỏ định kiến phổ biến rằng tiếng mẹ đẻ là rào cản lớn nhất; ngược lại, chính cấu trúc nội tại phức tạp của tiếng Anh mới là nguyên nhân cốt lõi gây ra hơn 60% sai sót ở học sinh trình độ khá giỏi.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa hoạt động dạy và học:

1. Đổi mới quy trình giảng dạy theo cụm chức năng và trực quan hóa ngữ cảnh: Giáo viên cần giới thiệu có hệ thống 12 động từ đa thành tố cơ bản nhất (look at, listen to, look for, turn on, take off, look after...) ngay từ giai đoạn đầu cấp học. Khi dạy các cụm mang tính thành ngữ (bring up, look forward to), cần đặt chúng trong thế đối sánh trực tiếp với các động từ đơn nghĩa tương đương (educate, anticipate with pleasure). Mục tiêu giảm thiểu 30% lỗi chọn sai động từ trong vòng 1 học kỳ. Chủ thể thực hiện: Giáo viên bộ môn tiếng Anh cấp THPT.
2. Chuẩn hóa kỹ thuật ghi chép và phân loại đa chiều cho người học: Hướng dẫn học sinh lập sổ tay học tập theo ma trận 4 cột: Động từ - Ý nghĩa - Câu ví dụ ngữ cảnh - Bản dịch nghĩa tiếng Việt. Đồng thời, tổ chức học từ vựng theo trường tiểu từ (như into chỉ sự biến đổi hoặc điều tra: turn into, look into, dig into) và theo cụm chủ đề (công nghệ, du lịch, cảm xúc). Giải pháp này hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ ghi nhớ chính xác trật tự bổ ngữ lên trên 85% sau 3 tháng tự học. Chủ thể thực hiện: Học sinh và người tự học tiếng Anh.
3. Triển khai kỹ thuật sửa lỗi đồng đẳng và bài tập khắc phục chuyên sâu: Tổ chức hoạt động chữa bài chéo theo cặp (peer correction), yêu cầu học sinh gạch chân và tự giải thích quy tắc ngữ pháp bị vi phạm. Giáo viên cần tăng cường các bài tập phân biệt giữa động từ giới từ và cụm giới từ chỉ thời gian/địa điểm nhằm triệt tiêu hoàn toàn lỗi chuyển thể bị động máy móc, hạ tỷ lệ lỗi này xuống dưới 5% trong 6 tháng huấn luyện. Chủ thể thực hiện: Tổ chuyên môn Ngoại ngữ.
4. Xây dựng ngân hàng học liệu bổ trợ phân hóa năng lực: Biên soạn tài liệu chuyên đề gồm hơn 200 bài tập ngữ cảnh hóa, tập trung vào các trường hợp ngoại lệ về vị trí tân ngữ danh từ/đại từ và các động từ không nhận tiểu từ. Chủ thể thực hiện: Ban giám hiệu và nhóm phát triển chương trình nhà trường.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

• Giáo viên tiếng Anh bậc THPT và luyện thi chuyên: Nắm bắt chi tiết ma trận 7 nhóm lỗi điển hình để thiết kế bài giảng phân hóa, xây dựng đề kiểm tra bám sát các bẫy ngữ pháp thực tế và nâng cao hiệu quả sư phạm trong các tiết dạy cấu trúc.
• Học sinh khối 10, 11, 12 và thí sinh luyện thi đại học / IELTS: Tự nhận diện các lỗ hổng kiến thức về cụm động từ, nắm vững quy tắc đảo ngữ, vị trí đại từ tân ngữ để cải thiện ngay từ 1.0 đến 1.5 điểm trong các phần thi trắc nghiệm điền từ và viết lại câu.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu ngôn ngữ ứng dụng (TESOL/Applied Linguistics): Tiếp cận mô hình phân tích lỗi 5 giai đoạn chuẩn mực của Corder trên mẫu khảo sát thực địa 50 học sinh, làm tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu tiếp nối về thụ đắc ngữ pháp tiếng Anh.
• Tác giả sách giáo khoa và chuyên viên phát triển chương trình: Tham khảo dữ liệu thực nghiệm để điều chỉnh độ khó và phân bổ dung lượng bài tập động từ đa thành tố một cách khoa học trong các bộ giáo trình tiếng Anh trung học phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

Động từ đa thành tố trong tiếng Anh gồm những loại nào?

Động từ đa thành tố gồm 4 nhóm chính: Cụm động từ (Phrasal verbs như turn off, pick up), Động từ giới từ (Prepositional verbs như look after, wait for), Cụm động từ - giới từ (Phrasal-prepositional verbs như put up with) và các thành ngữ vị ngữ cố định (take care of, take into account).

Tại sao học sinh thường chèn thêm giới từ thừa như trong "discuss about"?

Lỗi chèn "about" sau discuss hay describe chiếm tới 17% tổng số lỗi, xuất phát từ nguyên nhân hỗn hợp: sự giao thoa ngữ nghĩa tiếng Việt ("thảo luận về", "miêu tả về") kết hợp với việc khái quát hóa sai các cấu trúc tiếng Anh hợp lệ như talk about hay think about.

Nguyên nhân nào dẫn đến việc chuyển đổi sai thể bị động đối với cụm động từ?

Học sinh mắc lỗi bị động (chiếm 12% tổng số lỗi) do khái quát hóa quá mức quy tắc "cứ có danh từ phía sau là chuyển được sang bị động", dẫn đến việc áp dụng sai cho nội động từ hoặc đảo sai vị trí của tân ngữ gián tiếp trong các động từ hai bổ ngữ.

Động từ giới từ khác cụm động từ ở điểm mấu chốt nào?

Về mặt cú pháp, tiểu từ trong cụm động từ có thể đứng trước hoặc sau danh từ tân ngữ (call up the man / call the man up), nhưng buộc phải đứng sau đại từ (call him up). Ngược lại, giới từ trong động từ giới từ luôn luôn đứng liền kề trước tân ngữ (call on him, không thể nói *call him on).

Phương pháp ghi nhớ động từ đa thành tố hiệu quả nhất là gì?

Phương pháp tối ưu là học theo trường ngữ nghĩa của tiểu từ (ví dụ: tiểu từ up thường mang nghĩa "hoàn thành" như drink up, eat up) kết hợp với việc ghi nhớ cả cụm trong câu văn hoàn chỉnh, giúp người học ghi nhớ chính xác hơn 80% cấu trúc thay vì học thuộc lòng từng từ riêng lẻ.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về 4 nhóm động từ đa thành tố trong tiếng Anh cùng quy trình phân tích lỗi thực nghiệm 5 bước theo chuẩn ngôn ngữ học ứng dụng.
• Khảo sát thực tế trên 50 học sinh lớp 12 trường THPT Chuyên Nguyễn Huệ đã nhận diện chính xác 461 lỗi điển hình, trong đó lỗi hình thái - cú pháp chiếm tỷ lệ áp đảo 74%.
• Nghiên cứu chứng minh nguyên nhân nội ngôn ngữ (62%) đóng vai trò chủ đạo trong việc gây ra sai sót, vượt trội hơn hẳn so với tác động chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ (24%).
• Hệ thống 4 giải pháp đề xuất mang tính đồng bộ cao, kết hợp giữa đổi mới phương pháp giảng dạy trên lớp, chuẩn hóa sổ tay tự học và tăng cường bài tập sửa lỗi đối sánh.
• Công trình đặt nền móng vững chắc cho các nghiên cứu tương lai tiếp tục mở rộng sang địa hạt động từ ghép (compound verbs) và phân tích các yếu tố tâm lý - văn hóa trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ giai đoạn 2026 – 2030.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies FACULTY OF POSTGRADUATE STUDIES ---------- NGUYỄN THỊ LIÊN NINH MULTI-WORD VERBS IN ENGLISH: ERRORS COMMONLY MADE BY STUDENTS AT NGUYEN HUE GIFTED HIGH SCHOOL AND POSSIBLE SOLUTIONS (Động từ đa thành tố trong tiếng Anh: Những lỗi học sinh trường THPT chuyên Nguyễn Huệ thường mắc và những giải pháp khả hữu) M.A THESIS Field: English Methodology Code: 60. 10 Hanoi - 2010 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies FACULTY OF POSTGRADUATE STUDIES ---------- NGUYỄN THỊ LIÊN NINH MULTI-WORD VERBS IN ENGLISH: ERRORS COMMONLY MADE BY STUDENTS AT NGUYEN HUE GIFTED HIGH SCHOOL AND POSSIBLE SOLUTIONS (Động từ đa thành tố trong tiếng Anh: Những lỗi học sinh trường THPT chuyên Nguyễn Huệ thường mắc và những giải pháp khả hữu) M.A THESIS Field: English Methodology Code: 60. Võ Đại Quang Hanoi - 2010 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - vii - TABLE OF CONTENTS Declaration p. i Acknowledgements ii Abstract iii List of abbreviations iv List of tables and figures v Glossary of linguistic terms vi Table of contents vii PART A: INTRODUCTION 1 1.

Rationale of the study 1 2. Aims and objectives of the study 1 2. Aims of the study 1 2. Objectives of the study 1 3.

Significance of the study 1 4. Scope of the study 2 5. Organization of the thesis 2 PART B: DEVELOPMENT 3 Chapter 1: Literature Review 3 1. An overview of multi-word verbs in English 3 1.

Definition of multi-word verb 3 1. Classifications and characteristics of multi-word verbs 4 1. Phrasal – Prepositional verbs 14 1. Other multi-word verb constructions 15 1.

Error and Error Analysis 16 1. What is “error”? 16 1. What is “error analysis”? 16 1. Classification of errors 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Possible causes of errors in second language learning 18 1. Causes of interlingual errors 18 1. Causes of intralingual and developmental errors 19 1. Summary 19 Chapter 2: Research Methodology 20 2.

The context of the study 20 2. Data collection procedures 23 2. Techniques of analysis 23 2. Summary 23 Chapter 3: Findings and Discussion 24 3.

Scoring and evaluation of students’ performance in doing test 24 3. Number and types of students’ actual errors 26 3. Errors and their causes 28 3. Summary 33 Chapter 4: Possible solutions to the students’ errors in using English 34 multi-word verbs 4.

Possible solutions to the errors commonly made by students 34 at Nguyen Hue Gifted High school in using multi-word verbs. Suggestions for teaching and learning multi-word verbs in English 34 4. Suggestions for teaching 35 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Suggestions for learning 35 4.

Summary 37 PART C: CONCLUSION 38 1. Recommendations for further research 39 References 40 Appendices I Appendix 1: Written grammar test I Appendix 2: Answer key V LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - iv - LIST OF ABBREVIATIONS AND SYMBOLS E. That is L1 First language L2 Second language NP Noun phrase O Object Od Direct object Oi Indirect object Part. Page Qty Quantity V Verb Vintr Intransitive verb Vphr Phasal verb Vphr.prep Phrasal-prepositional verb Vprep Prepositional verb Vtr Transitive verb = Equal to / the same as * An asterisk signifies that what follows it is incorrect ^ Caret indicates omissions LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -v- LIST OF TABLES AND FIGURES Table 1: Differences between prepositional verbs and verbs with prepositional phrases (p.11) Table 2: Differences between phrasal verbs and prepositional verbs (p.13) Table 3: Evaluation of the students’ performance in doing the exercises (p.25) Table 4: Numbers of errors committed by the students (p.27) Table 5: Taxonomy of errors and their causes (p.29) Figure 1: Non-pass and pass students (p.26) Figure 2: Causes of error (p.30) Figure 3: Intralingual errors (p.32) LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - vi - GLOSSARY OF LINGUISTIC TERMS Code The systems (grammar, meaning and sound) of a language.

Error A systematic deviation from the accepted code. Global error An error which affects the meaning of the whole sentence. Local error An error which only affects the meaning of the clause in which it is found. L1 transfer Use of what the learner knows about his first language to try and assist expression in the target language.

Interference The effects of ‘habit’ formed in the speaker’s first language acting from L1 upon the target language. Target language The language which the learner is learning. Over- A failure by the learner to apply restrictions where appropriate to generalisation the application of a rule. (It is learners’ previous mother tongue experience that is considered as a means of organizing the second language data.

Ignorance of The second language learners “fail to observe the restrictions of rule restrictions existing structures’’. Intralingual are those which reflect the general characteristics of rule learning. errors Developmental are those which illustrate the learner’s attempting to build errors hypotheses about English language from his limited related experience. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -1- PART A: INTRODUCTION 1.

Rationale of the study Multi-word verbs are said to be one of the most important and complicated elements of English. In modern English, many multi-word verbs come into existence and cause a lot of troubles for users, especially non-native speakers. As a teacher of English at a secondary school in Hanoi, I found that my students have faced many problems when they learn English multi-word verbs. They often fail to understand the meaning of multi-word verbs and make errors in using them.

Therefore, the idea of doing something useful for my colleagues and students has urged me to do the research on “Multi-word verbs in English: Errors commonly made by students at Nguyen Hue gifted High school and possible solutions”. The study is expected to make a great contribution to improve the quality of teaching and learning English at Nguyen Hue gifted High school. Aims and Objectives of the study 2. Aims of the study  To help teachers and students gain an insight into multi-word verbs in English.

 To facilitate the teaching of multi-word verbs to Vietnamese learners of English. Objectives of the study  To identify the students‟ common types of error in using English multi-word verbs.  To find out the causes of error committed by Nguyen Hue Gifted High school students when learning and using multi-word verbs.  To work out possible solutions to the problem identified.

Significance of the study The study will be useful not only to the author and her colleagues in improving the teaching quality, but students will also benefit from it. The result of the study will serve as a foundation for the possible solutions to students‟ errors in using English multi-word LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Furthermore, the study will make some contribution to the field of teaching methodology. Scope of the study • English multi-word verbs in terms of: (1) structural organization, (2) Meanings and usages, (3) Integrity, motivated and non-motivated idiomaticity.

• Types of error made by 50 twelfth-form students at Nguyen Hue Gifted High school in using English multi-word verbs. Once problems have been identified, it will be possible to make suggestions for improvement. Organization of the study The study has three main parts as follows: Part A: Introduction This part introduces the rationale, the aims, the objectives, the significance, the scope and the organization of the thesis. Part B: Development This part consists of four chapters: Chapter 1 provides literature review focusing on the issues related to multi-word verbs in English, error and error analysis in second language learning.

Chapter 2 presents the methodology applied in this work. It also includes an overview of the context of the study. Chapter 3 discusses the findings of the study based on the test and interview results. Chapter 4 offers possible solutions to errors commonly made by students at Nguyen Hue Gifted High school.

Some suggestions for teaching and learning English multi-word verbs are also provided. Part C: Conclusion This part summaries all the major issues in the previous parts with conclusions drawn from the findings. Some recommendations for further research are also included. PART B: DEVELOPMENT LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -3- CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW The following issues are to be dealt with in this chapter: - Definition of multi-word verb - Classification of multi-word verb - Error and Error Analysis - Classification of errors - Possible causes of error in second language learning 1.

An overview of multi-word verbs in English 1. Definition of multi-word verb Multi-word verbs may be defined differently. According to Seidl, multi-word verb is “…a general term for all combinations of verb + adverbial particle and / or preposition. Some examples are fall through, pack something in, put up with someone/ something.

Exercises on Phrasal Verbs, p.7) Martin Parrot, in a narrow view, states that multi-word verbs are made up of a verb (e. come, get, give, look, take) and one or more particles, one preposition or one particle and one preposition to make combinations. For example: give up, come across (V + particle); look after (V + preposition); get on with (V + particle + preposition). Grammar for English Language Teachers, p.108) Beaumont and Granger (1989.

The Heinemann English Grammar, p.281), define that “multi-word verbs are verbs which change their meaning in some way by adding particles”. For example, the verb look can combine with a large number of prepositions or particles to form new verbs: look after (= take care of), look down on (= regard someone/ something as inferior), look into (= investigate), look out (= be careful). Also, a single combination can have different meanings, depending on the words which accompany it, i. Here are some of the collocations and meanings of take off: + The aircraft / flight / pilot took off.

LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -4- + The sales / the economy / the new product took off. Exercises on Phrasal Verbs, p. 8) From the points above, it can be seen that the scholars share the same ideas in defining multi-word verb. These definitions are the guidelines for the researcher to select exercises for the students‟ written test of this study.

Classification of English multi-word verbs English has a large number of multi-word verbs, which consist of a verb and one or two other elements. These multi-word verbs fall into four classes:  Phrasal verbs (e. carry out, find out, or pick up)  Prepositional verbs (e. look at, talk about, listen to, wait for, depend on, etc.)  Phrasal-prepositional verbs (e.

put up with, get away with, keep up with, etc.)  Other multi-word verb constructions (e. take into account, bear in mind, etc. Longman Student Grammar of Spoken and Written English, p.123-124) According to Jennifer Seidl (1990. Exercises on Phrasal Verbs, p.7), there are three basic combinations of verb, adverbial particle and preposition.

These combinations have the structures as follows: • Verb + Particle: Phrasal Verbs (Vphr) • Verb + Preposition : Prepositional Verbs (Vprep) • Verb + Particle + Preposition: Phrasal-prepositional verbs (Vphr.prep) I‟ll pick you up at six. First Certificate Language Practice, p.158-152-151)  Other multi-word verb constructions. - Verb + prepositional phrase combinations You have to take into account where the younger shoots are dominant. (= consider) - Verb + verb combinations LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] -5- You have to make do, don‟t you? - Verb + noun phrase combinations Do you want to have a look? Douglas Biber et al (1999.

Grammar of Spoken and Written English, p.427- 1029) Each class of verb is to be clearly described in terms of both syntactic and semantic characteristics in this chapter. Phrasal verbs The concept of “Phrasal verb” has been defined differently by many authors.