Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Nghiên cứu về tình huống và tình huống có vấn đề Nhìn một cách tổng quát, các nghiên cứu về tình huống và THCVĐ trong lịch sử được tiếp cận ở nhiều góc độ phụ thuộc mục đích nghiên cứu của tác giả nhưng đều tập trung vào hai hướng: Một là nghiên cứu tình huống và THCVĐ trong hoạt động tư duy của con người, Hai là nghiên cứu những tình huống, THCVĐ nảy sinh trong từng hoạt động thực tiễn của con người. Hướng nghiên cứu: Tình huống và tình huống có vấn đề trong hoạt động tư duy Những công trình nghiên cứu về tình huống và THCVĐ được các nhà tâm lý, giáo dục học Liên Xô quan tâm nghiên cứu, tiêu biểu là tác giả X.Rubinstein, ông khẳng định tư duy thường bắt đầu từ một THCVĐ tồn tại dưới một câu hỏi, sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, mâu thuẫn, có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá tình tư duy vì vậy THCVĐ luôn có một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ [95, tr68]. Sau đó, một số tác giả đã phát triển quan điểm của X.Rubinstein bằng cách làm rõ hơn vai trò của THCVĐ để kích thích tư duy hình thành, phát triển như các tác giả Macmutov M.
Các tác giả khẳng định THCVĐ là trở ngại, khó khăn về mặt trí tuệ của con người xuất hiện khi có mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có (tri thức, kỹ xảo, kỹ năng cũ) và những vấn đề nảy sinh trong tình huống nên kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới dù những kinh nghiệm đó chưa đủ để đạt mục đích mới trong THCVĐ như là cơ sở để chủ thể tương tác với THCVĐ [86. Ngoài ra một số tác giả tập trung nghiên cứu về đặc điểm của THCVĐ trong tư duy như tác giả P.Zimbardo và Richard Gerring(1997), theo các tác giả THCVĐ mang đặc điểm thực tiễn bởi giải quyết vấn đề là tư duy hướng vào giải quyết những vấn đề cụ thể [31,tr 305-310] Một số tác giả trong nước khi nghiên cứu về THCVĐ quan niệm rằng THCVĐ là nguồn gốc, động lực phát triển trí tuệ, phát triển tính tích cực của chủ thể nhận thức. Các tác giả cho rằng: tư duy được kích thích bởi THCVĐ mà 6 THCVĐ được hiểu là tình huống có chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới mà những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ, mặc dù vẫn còn cần thiết, nhưng không đủ sức để giải quyết vấn đề để đạt mục đích mới. Nhưng những THCVĐ chỉ kích thích tư duy phát triển khi được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức cá nhân xác định được cái gì đã biết, đã cho và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [46], [94].
Năm 2012, tác giả Phan Dũng nghiên cứu về THCVĐ như một phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, tác giả đã khăng định mâu thuẫn của THCVĐ là nguồn gốc của khó khăn trí tuệ [18, tr. Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995), tác giả Bùi Hiền và các cộng sự (2001) và Lê Nguyên Long (1998) cho rằng THCVĐ là thái trạng thái tâm lý trong đó chủ thể phải nhận thức được vấn đề, có mong muốn và có khả năng giải quyết vấn đề nảy sinh trong tình huống [1,tr 298-300, [3.tr 42-43], [32 tr 395], [63, tr 100] Cũng nhấn mạnh đến vai trò của THCVĐ với tư duy nhưng một số tác giả tập trung phân tích các nguyên tắc để xây dựng các THCVĐ. Theo tác giả Hồ Ngọc Đại để thực hiện được vai trò khích thích tư duy các THCVĐ cần được xây dựng theo những nguyên tắc riêng, đảm bảo được yêu cầu: đơn giản; mỗi chi tiết trong tình huống chỉ có một nghĩa không nên có chi tiết đắn đó; mỗi chi tiết đều quen thuộc và người kém nhất cũng có thể biết được; nội dung tiềm tàng trong tình huống ấy phải hết sức phong phú. Như vậy, với hướng nghiên cứu này các tác giả có một số quan điểm nổi bật sau đây:THCVĐ là những khó khăn, trở ngại về mặt trí tuệ kích thích tư duy và hoạt động nhận thức.
Tuy nhiên tình huống có vấn đề có trở thành cái thúc đẩy nhận thức và tư duy hay không còn phụ thuộc vào ba yếu tố sau: THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết THCVĐ được chủ thể nhận thức mâu thuẫn, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó Chủ thể có khả năng giải quyết mẫu thuẫn dựa trên những kiến thức, KN, kinh nghiệm cũ của bản thân 1. Hướng nghiên cứu: Tình huống và tình huống có vấn đề hoạt động thực tiễn Trước hết là những nghiên cứu về tình huống trong hoạt động nhà trường được sử dụng trong hoạt động dạy học như một phương pháp dạy học tình huống. 7 Vào năm 1890, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng phương pháp dạy học tình huống tại khoa luật trường Đại học Havrvad. Sau đó phương pháp này được áp dụng để giảng dạy cho các chuyên ngành luật học, y học và quản trị kinh doanh không chỉ với trường đại học Havrad mà đã lan rộng sang Trường Đại học Western Ontario của Canada vào năm 1919.
Năm 1921, cuốn sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã dần dần được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học [134]. Xu hướng này không chỉ tập trung tại Mĩ mà tại Pháp, những năm 60 của thế kỉ XX, tác giả Gaston de Villard đề xuất cần xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học bắt nguồn từ thực tiễn. Ông xây dựng một giáo trình luân lý kiểu mới “Luân lý trong hành động”.
Trong giáo trình, nội dung được thay bằng những những tình huống có thật và cụ thể. Thầy giáo xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn, rồi nêu tình huống cụ thể để trò tranh luận, cuối cùng thầy kết luận và trò thu nhận lý thuyết. Tác giả Montaigne (1533-1592) nhà đạo đức học và nhà triết học Pháp cũng đồng quan điểm cần đưa tình huống thực tiễn như một phương pháp dạy học nhưng cần quan tâm đến yếu tố người học, do đó khi sử dụng các tình huống giả định thay thế những tình huống thực trong dạy học cần xem xét người học có nhận thức được tình huống đó hay không [104 tr. Nhận thức được tầm quan trọng của tình huống trong dạy học, năm 1987 tác giả Good và Smith đã tóm tắt về những nghiên cứu xung quanh vấn đề này, cụ thể: vào những năm 1960, tình huống trong dạy học được hiểu như những câu đố, trò chơi yêu cầu người học phải giải quyết, sau đó vào năm 1970, tình huống được hiểu là quá trình tiếp nhận và xử lý thông tin.
Những nghiên cứu về áp dụng tình huống trong dạy học ở thời điểm này tập vào các môn học hoặc chuyên ngành vật lý, sinh học, hóa học, toán học. Có thể kể đến một số nghiên cứu của các tác giả Stewart (1988: 243-251), Bodner (1987 : 513), Nurrenbern và Pickering (1987: 508-510), Omasta and Lunetta, (1988:625), Powers (1984:63), McDermott và Tập đoàn Giáo dục vật lý tại Đại học Washington (1984: 31), Gabel và Sherwood (1983: 175) [139]. Như vây, tình huống được nghiên cứu như một phương pháp dạy học và được gọi là phương pháp dạy học theo trường hợp hay phương pháp dạy học tình 8 huống. Khi sử dụng phương pháp này, người dạy thay vì trình bày lý thuyết sẽ tiến hành thảo luận về những trường hợp cụ thể trong thực tiễn, trong đó trọng tâm của quá trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các vấn đề của một trường hợp (tình huống) được lựa chọn trong thực tiễn.
Những năm tiếp sau, phương pháp dạy học tình huống được phát triển thành nhóm phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề với bản chất người học được đặt trong một THCVĐ và thông qua việc giải quyết THCVĐ đó người học sẽ lĩnh hội tri thức, KN và phương pháp nhận thức. Chính vì vậy đây được coi là phương pháp để kích thích người học phát huy tính tích cực nhờ đó họ có được năng lực tư duy sáng tạo. Hướng nghiên cứu này có thể kể đến các nhà khoa học Liên Xô và Ba Lan điển hình như T. Các tác giả khẳng định nếu người dạy biết các sử dụng các THCVĐ phù hợp sẽ giúp người học hình thành động cơ của của hoạt động nhận thức, sự sáng tạo, hứng thú khi tham gia hoạt động học.
Do đó xây dựng THCVĐ trong dạy học cần tuân theo các nguyên tắc: Đảm bảo tính cơ bản, vừa sức với học sinh; Chứa đựng những kiểu phương pháp khoa học; Nhằm bộc các nét cơ bản của hoạt động sáng tạo; Tăng dần mức độ phức tạp [104 tr. Bên cạnh đó, một số nghiên cứu tập trung làm rõ mối quan hệ giữa các yếu tố trong THCVĐ khi sử dụng như một phương pháp dạy học.Lecne cho rằng đó là sự tương tác giữa yếu tố người dạy- người học- nhiệm vụ, nội dung, chương trình học tập [6, tr27-29]. Năm 1990, tác giả Ane Bessot, Francoise Richard và Claude Comiti khẳng định trong THCVĐ bao giờ cũng có sự tương tác giữa người dạy và người học - môi trường và kiến thức [7, tr. Nhóm tác giả Viện Đại học Đào tạo giáo viên (IUFM) ở Creonoble như Guy Brousseau, Claude Comiti, M.Margolinas… tập trung phân tích mối quan hệ giữa người dạy và người học trong tình huống dạy học, theo các tác giả với tình huống dạy học người thầy có nhiệm vụ đề xuất và tổ chức chuyển giao cho người học tự giải quyết tình huống [119, tr 117-126] Tiếp tục theo hướng nghiên cứu coi THCVĐ là cơ sở kích thích tư duy của người học.
Vào những năm 90 của thế kỷ XX, THCVĐ được coi là cơ sở để cải 9 cách giáo dục giúp người học không chỉ ghi nhớ máy móc nội dung học tập mà phải biết ứng dụng nhưng tri thức đó vào thực tế, cụ thể năm 1989 Hội đồng khoa học giáo viên toán học quốc tế (Curriculum ° Standardsof the National Councilof Teachersof Mathematics- NCTM) chỉ ra vai trò THCVĐ khi dạy học môn toán [131].Tiếp theo đó, những nghiên cứu về THCVĐ để phát huy tính tích cực của người học được các tác giả L.H Ooms (2000) quan tâm.