A survey of strategies in formulating speaking ideas among english major students at thu dau mot university m a 60 14 10

Chuyên khảo phân tích A survey of strategies in formulating speaking ideas among english major students at thu dau mot, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu

• Tác giả: Quach Yen Linh
• Người hướng dẫn: Le Hoang Dung, Ph.D
• Trường học: Thu Dau Mot University
• Chuyên ngành: English
• Đề tài: Khảo Sát Chiến Lược Hình Thành Ý Tưởng Nói Cho Sinh Viên Chuyên Ngành Tiếng Anh Tại Đại Học Thủ Dầu Một
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• CAM KẾT LƯU TRỮ VÀ SỬ DỤNG LUẬN VĂN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC HÌNH VẼ
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• 1. CHƯƠNG 1: MỞ ĐẦU
• 1.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Ý nghĩa của nghiên cứu
• 1.4. Phạm vi nghiên cứu
• 1.5. Cấu trúc của luận văn
• 2. CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
• 2.1. Bản chất của kỹ năng nói
• 2.2. Tầm quan trọng của kỹ năng nói trong lớp học EFL
• 2.3. Các chức năng của việc nói
• 2.4. Quá trình nói
• 2.5. Những điều người nói cần biết
• 2.6. Các vấn đề đối với hoạt động nói
• 2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói của người học EFL
• 2.8. Đặc điểm của một hoạt động nói thành công
• 2.9. Vai trò của giáo viên trong hoạt động nói
• 2.10. Phương pháp giảng dạy kỹ năng nói
• 2.10.1. Mô hình phương pháp cơ bản để dạy nói
• 2.10.2. Các mô hình dạy nói khác
• 2.11. Hình thành ý tưởng nói
• 2.11.1. Các hoạt động trước khi nói
• 2.11.2. Các chiến lược hình thành ý tưởng nói
• 2.12. Các nghiên cứu liên quan trong nước
• 2.13. Khung khái niệm của nghiên cứu
• 3. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Hồ sơ giáo viên tham gia khảo sát
• 3.2. Quy trình nghĩ thành lời
• 3.3. Tóm tắt các công cụ nghiên cứu
• 3.4. Quy trình thu thập dữ liệu
• 3.4.1. Quy trình phát phiếu khảo sát
• 3.4.2. Quy trình thực hiện phỏng vấn
• 3.4.3. Quy trình thực hiện quy trình nghĩ thành lời
• 3.5. Quy trình phân tích dữ liệu
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN
• 4.1. Phân tích dữ liệu thu thập từ phiếu khảo sát sinh viên
• 4.1.1. Khó khăn mà sinh viên gặp phải trong việc hình thành ý tưởng nói của sinh viên năm thứ hai tại Đại học Thủ Dầu Một
• 4.1.2. Nguyên nhân dẫn đến khó khăn trong việc hình thành ý tưởng nói của sinh viên năm thứ hai tại Đại học Thủ Dầu Một
• 4.1.3. Các chiến lược hình thành ý tưởng nói được sinh viên năm thứ hai tại Đại học Thủ Dầu Một sử dụng
• 4.2. Phân tích dữ liệu từ phỏng vấn
• 4.2.1. Phân tích dữ liệu từ phỏng vấn sinh viên
• 4.2.2. Phân tích dữ liệu từ phỏng vấn giáo viên
• 4.3. Phân tích dữ liệu từ quy trình nghĩ thành lời
• 4.4. Thảo luận kết quả
• 4.4.1. Nguyên nhân dẫn đến khó khăn trong việc hình thành ý tưởng nói
• 4.4.2. Các chiến lược hình thành ý tưởng nói
• 4.5. Hàm ý sư phạm cho giáo viên và giải pháp cho sinh viên
• 4.5.1. Hàm ý sư phạm cho giáo viên
• 4.5.2. Giải pháp cho sinh viên
• 4.6. Nguyên nhân dẫn đến khó khăn trong việc hình thành ý tưởng nói
• 4.7. Các chiến lược hình thành ý tưởng nói
• 4.8. Đề xuất cho giáo viên
• 4.9. Đề xuất cho người học
• 4.10. Hạn chế của nghiên cứu
• 4.11. Khuyến nghị cho các nghiên cứu tiếp theo
• PHỤ LỤC D: QUY TRÌNH NGHĨ THÀNH LỜI
• PHỤ LỤC E: THƯ GỬI GIÁO VIÊN THAM GIA KHẢO SÁT
• PHỤ LỤC F: THƯ GỬI SINH VIÊN THAM GIA KHẢO SÁT
• PHỤ LỤC G: THƯ GỬI CÁN BỘ QUẢN LÝ

Tóm tắt

I. Khảo sát chiến lược hình thành ý tưởng nói cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Đại học Thủ Dầu Một

Nghiên cứu này nhằm khảo sát chiến lược hình thành ý tưởng nói cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Đại học Thủ Dầu Một. Mục tiêu của nghiên cứu là xác định các chiến lược mà sinh viên sử dụng khi gặp khó khăn trong việc hình thành ý tưởng nói.

1.1. Giới thiệu về nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện tại Đại học Thủ Dầu Một, với đối tượng nghiên cứu là sinh viên chuyên ngành tiếng Anh. Mục tiêu của nghiên cứu là xác định các chiến lược mà sinh viên sử dụng khi gặp khó khăn trong việc hình thành ý tưởng nói.

1.2. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp khảo sát, với việc sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn để thu thập dữ liệu.

II. Các chiến lược hình thành ý tưởng nói

Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Đại học Thủ Dầu Một sử dụng các chiến lược sau để hình thành ý tưởng nói:

2.1. Chiến lược sử dụng từ vựng

Sinh viên sử dụng từ vựng để hình thành ý tưởng nói, bao gồm việc sử dụng từ điển, từ vựng trong ngữ cảnh và từ vựng trong giao tiếp.

2.2. Chiến lược sử dụng ngữ pháp

Sinh viên sử dụng ngữ pháp để hình thành ý tưởng nói, bao gồm việc sử dụng cấu trúc câu, từ loại và chức năng từ.

III. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành ý tưởng nói

Kết quả nghiên cứu cho thấy các yếu tố sau ảnh hưởng đến việc hình thành ý tưởng nói của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Đại học Thủ Dầu Một:

3.1. Yếu tố về kiến thức ngôn ngữ

Kiến thức ngôn ngữ là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc hình thành ý tưởng nói của sinh viên.

3.2. Yếu tố về kỹ năng giao tiếp

Kỹ năng giao tiếp cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc hình thành ý tưởng nói của sinh viên.

IV. Kết luận và đề xuất

Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Đại học Thủ Dầu Một sử dụng các chiến lược khác nhau để hình thành ý tưởng nói. Để cải thiện kỹ năng hình thành ý tưởng nói, sinh viên cần được trang bị kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp.

4.1. Đề xuất cho sinh viên

Sinh viên cần được trang bị kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp để cải thiện kỹ năng hình thành ý tưởng nói.

4.2. Đề xuất cho giáo viên

Giáo viên cần cung cấp cho sinh viên kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp để giúp họ cải thiện kỹ năng hình thành ý tưởng nói.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong quá trình tiếp nhận và sử dụng ngoại ngữ, kỹ năng nói luôn được đánh giá là một trong những kỹ năng sản sinh phức tạp nhất đối với người học. Kết quả khảo sát thực tế tại Trường Đại học Thủ Dầu Một cho thấy 100% sinh viên năm thứ hai chuyên ngành Ngôn ngữ Anh từng gặp trở ngại nghiêm trọng trong việc tìm kiếm, tổ chức và phát triển ý tưởng khi thực hiện các nhiệm vụ nói. Trong nhiều thập kỷ qua, hệ thống giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam thường tập trung chủ yếu vào việc củng cố cấu trúc ngữ pháp, mở rộng vốn từ vựng đơn lẻ và rèn luyện ngữ âm. Cách tiếp cận này vô tình tạo ra sự xem nhẹ đối với giai đoạn tiền nói và các kỹ năng tư duy ý tưởng, khiến đa số người học dù nắm vững quy tắc ngôn ngữ vẫn rơi vào trạng thái bế tắc, không biết phải diễn đạt nội dung gì khi bước vào giao tiếp thực tế.

Nhằm giải quyết triệt để vấn đề này, đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (TESOL) của tác giả Quách Yến Linh, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Lê Hoàng Dũng tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, đã được thực hiện với hai mục tiêu trọng tâm: xác định các nguyên nhân gốc rễ gây cản trở quá trình hình thành ý tưởng nói và khảo sát các chiến lược tư duy được sinh viên áp dụng để xử lý khó khăn. Nghiên cứu được triển khai trong năm 2017 tại Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Thủ Dầu Một trên nhóm khách thể gồm 116 sinh viên năm hai đã hoàn thành ít nhất 4 học phần thực hành kỹ năng nói, cùng 6 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy. Về mặt học thuật và thực tiễn, đề tài cung cấp một hệ thống 12 chiến lược tư duy ý tưởng đã được kiểm chứng, tạo cơ sở khoa học để đổi mới phương pháp giảng dạy kỹ năng nói và nâng cao chỉ số tự chủ ngôn ngữ cho sinh viên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng mô hình sản sinh lời nói kinh điển của Levelt (1994) và Thornbury (2005), trong đó quá trình tạo lập phát ngôn được vận hành qua 3 giai đoạn liên hoàn: giai đoạn khái niệm hóa nội dung thông điệp, giai đoạn hình thành cấu trúc cú pháp cùng lựa chọn từ vựng, và giai đoạn phát âm thành lời nói hoàn chỉnh. Đồng thời, nghiên cứu tích hợp khung lý thuyết về chức năng giao tiếp của Richards (2008), phân định hoạt động nói thành 3 dạng thức chính: nói để tương tác xã hội, nói nhằm thực hiện giao dịch thông tin, và nói như một bài trình diễn trước công chúng.

Để phân loại và đo lường các chiến lược nhận thức, tác giả kết hợp Bảng kiểm chiến lược lập kế hoạch của Cohen, Weaver và Li (1996) với hệ thống các kỹ thuật động não của Cullen (1998) cùng nguyên lý tư duy sáng tạo của Osborn (1953). Các khái niệm cốt lõi được định nghĩa tường minh trong luận văn bao gồm: tri thức ngôn ngữ, tri thức phi ngôn ngữ, chiến lược giao tiếp và năng lực chiến lược. Từ hệ thống lý thuyết này, tác giả đã chuẩn hóa một khung khái niệm gồm 12 chiến lược lập ý thực hành: xác định mục tiêu nhiệm vụ, kích hoạt kiến thức nền tảng, liên tưởng tình huống tương đương, lập dàn ý từ khóa, dự đoán phản hồi của người nghe, luyện tập thầm, hợp tác nhóm, lập danh sách từ vựng, động não qua hình ảnh, động não qua bài hát, lập sơ đồ tư duy và kể chuyện nối tiếp.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế phi thực nghiệm kết hợp phương pháp định lượng và định tính theo nguyên lý tam giác đạc dữ liệu nhằm đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy khoa học cao nhất. Cỡ mẫu nghiên cứu bao gồm 116 sinh viên năm thứ hai chuyên ngành Ngôn ngữ Anh, được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện có mục đích nhằm đảm bảo các đối tượng đều đã trải qua tối thiểu 4 học kỳ rèn luyện kỹ năng nói chuyên sâu. Nguồn dữ liệu định tính được thu thập thông qua phỏng vấn bán cấu trúc với 18 sinh viên và 6 giảng viên bộ môn, kết hợp cùng kỹ thuật giao thức suy nghĩ thành lời trên 8 sinh viên khi trực tiếp giải quyết đề tài nói.

Lý do lựa chọn tích hợp các phương pháp này là vì bảng câu hỏi khảo sát giúp đo lường diện rộng tần suất gặp khó khăn và mức độ sử dụng chiến lược, trong khi phỏng vấn sâu và kỹ thuật giao thức suy nghĩ thành lời cho phép nhà nghiên cứu thâm nhập trực tiếp vào quy trình tư duy vi mô diễn ra trong não bộ người học. Toàn bộ dữ liệu định lượng được xử lý qua các chỉ số thống kê mô tả bao gồm tần số xuất hiện và tỷ lệ phần trăm, kết hợp với phương pháp phân tích diễn ngôn và mã hóa nội dung đối với các phản hồi định tính thu thập được từ các phiên phỏng vấn.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu khảo sát từ 116 sinh viên cho thấy 100% người học đều gặp phải những rào cản nhất định trong việc tìm kiếm và sắp xếp ý tưởng cho bài nói. Nguyên nhân hàng đầu được ghi nhận là sự thiếu hụt vốn từ vựng chuyên đề với tỷ lệ phản hồi trên 85%, theo sau sát sao là tình trạng thiếu kiến thức nền tảng về chủ đề thảo luận với khoảng 80% sinh viên đồng thuận. Ngoài ra, áp lực thời gian chuẩn bị quá ngắn (thường chỉ dao động từ 3 đến 5 phút) cùng tâm lý lo âu sợ mắc lỗi ngữ pháp chiếm tỷ lệ khoảng 70% trong các yếu tố gây ức chế tư duy.

Về mức độ áp dụng chiến lược, kết quả cho thấy sự phân hóa rõ rệt giữa các phương pháp. Chiến lược lập sơ đồ tư duy và phác thảo dàn ý bằng từ khóa là hai kỹ thuật được sử dụng phổ biến nhất, đạt tần suất trên 75%. Kỹ thuật kích hoạt kiến thức sẵn có và liên hệ trải nghiệm cá nhân đạt tỷ lệ lựa chọn khoảng 68%. Ngược lại, các chiến lược đòi hỏi tính tương tác nghệ thuật hoặc tư duy mở rộng như động não qua giai điệu bài hát hay kỹ thuật kể chuyện nối tiếp chỉ đạt tần suất dưới 30%, do người học ít có cơ hội được thực hành những phương pháp này trong chương trình học chính khóa.

Thảo luận kết quả

Các kết quả thực nghiệm trong luận văn có thể được biểu diễn một cách trực quan thông qua bảng thống kê tần suất các nguyên nhân gây khó khăn và biểu đồ so sánh mức độ sử dụng giữa các nhóm chiến lược lập ý. Những phát hiện này có sự tương đồng sâu sắc với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam, tiêu biểu như khảo sát của Nguyễn (2010) khi chỉ ra 80% sinh viên thiếu ý tưởng do đề tài xa lạ, hay nghiên cứu của Phan (2011) với 64,8% người học thiếu hiểu biết văn hóa xã hội và 83,6% thiếu chiến lược học tập phù hợp.

Dữ liệu phỏng vấn giảng viên làm sáng tỏ một thực tế sư phạm: phần lớn thời lượng tiết học nói trên lớp hiện nay vẫn bị chi phối bởi việc chỉnh sửa phát âm và cấu trúc câu, trong khi thời gian dành cho hoạt động tiền nói chỉ kéo dài khoảng 5 đến 7 phút. Điều này lý giải vì sao sinh viên thường rơi vào thế bị động khi tiếp cận các chủ đề mang tính học thuật. Việc minh chứng rằng giai đoạn hình thành ý tưởng giữ vai trò quyết định đối với cả độ trôi chảy và độ chính xác của lời nói đã củng cố vững chắc mô hình lý thuyết của Thornbury (2005), đồng thời đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc thay đổi trọng tâm giảng dạy kỹ năng nói trong môi trường đại học.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao năng lực lập ý và giải phóng tiềm năng giao tiếp cho sinh viên, luận văn đưa ra hệ thống giải pháp đồng bộ với sự tham gia của các bên liên quan:

• Tái cấu trúc quy trình giờ dạy kỹ năng nói do giảng viên bộ môn thực hiện: Giảng viên cần chủ động tăng thời lượng giai đoạn tiền nói lên mức 20% đến 25% tổng thời gian tiết học. Trong 8 tuần đầu của học kỳ, giảng viên cần trực tiếp thị phạm các kỹ thuật phân rã chủ đề phức tạp thành 4 đến 5 câu hỏi gợi mở, giúp sinh viên làm quen với các bước tư duy logic trước khi nói.
• Tích hợp tài liệu bổ trợ kiến thức nền do Khoa Ngoại ngữ và tổ chuyên môn phụ trách: Xây dựng ngân hàng học liệu đa phương tiện gồm các bài đọc ngắn và video tư liệu theo chủ đề. Yêu cầu 100% sinh viên tiếp cận tài liệu trước giờ học ít nhất 48 giờ để tích lũy vốn từ và thông tin bối cảnh, hoàn thành việc triển khai trong vòng 1 học kỳ.
• Tổ chức các khóa huấn luyện chuyên sâu về chiến lược tư duy do giảng viên phối hợp cùng cố vấn học tập: Triển khai chuỗi 4 buổi hội thảo thực hành trong vòng 2 tháng, tập trung hướng dẫn kỹ thuật ghi chú nhanh, lập bản đồ tư duy và liên tưởng tình huống tương đương, hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ sinh viên tự chủ lập dàn ý lên trên 85%.
• Thành lập mạng lưới nhóm học tập tương tác do sinh viên và Câu lạc bộ Tiếng Anh điều hành: Duy trì mô hình nhóm từ 3 đến 5 người để rèn luyện kỹ thuật động não tập thể và kể chuyện nối tiếp với tần suất 2 buổi mỗi tuần, phấn đấu giảm 50% mức độ e ngại tâm lý khi giao tiếp trước đám đông sau 1 học kỳ áp dụng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị học thuật và ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giảng viên tiếng Anh và nghiên cứu viên phương pháp giảng dạy: Tiếp cận nguồn tư liệu thực nghiệm phong phú để đổi mới thiết kế bài giảng, vận dụng linh hoạt 12 kỹ thuật động não vào hoạt động tiền nói nhằm tối ưu hóa thời lượng tham gia thực tế của sinh viên trong lớp học.
• Sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh và Sư phạm Tiếng Anh: Nắm bắt các phương pháp tư duy khoa học để tự khắc phục trở ngại thiếu ý tưởng, ứng dụng kỹ thuật lập sơ đồ tư duy và ghi chú từ khóa vào quá trình ôn luyện các kỳ thi chuẩn hóa quốc tế như IELTS, TOEIC hay VSTEP.
• Tổ trưởng chuyên môn và các nhà phát triển chương trình đào tạo: Sử dụng dữ liệu định lượng của công trình làm căn cứ điều chỉnh khung phân bổ thời lượng giữa các học phần kỹ năng, bổ sung chuẩn đầu ra về năng lực chiến lược giao tiếp trong chương trình cử nhân.
• Học viên cao học và sinh viên làm khóa luận tốt nghiệp: Tham khảo quy trình thiết kế nghiên cứu mẫu mực, từ khâu xây dựng khung lý thuyết, vận dụng kỹ thuật tam giác đạc dữ liệu bảng hỏi, phỏng vấn chuyên sâu cho đến giao thức suy nghĩ thành lời trong nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng.

Câu hỏi thường gặp

• Tại sao sinh viên có nền tảng ngữ pháp và từ vựng tốt vẫn gặp khó khăn khi nói tiếng Anh?
  Khó khăn này xuất phát từ việc người học thiếu năng lực chiến lược và kỹ năng xử lý thông tin tại giai đoạn khái niệm hóa ý tưởng. Dữ liệu thực tế cho thấy hơn 80% sinh viên gặp trở ngại do thiếu hiểu biết sâu sắc về chủ đề và không được hướng dẫn các phương pháp lập ý nhanh như sơ đồ tư duy hay liên tưởng bối cảnh.

• Giai đoạn tiền nói đóng vai trò quan trọng như thế nào trong một tiết học giao tiếp?
  Giai đoạn tiền nói đóng vai trò kích hoạt kiến thức nền tảng, cung cấp ngữ liệu cần thiết và định hình cấu trúc thông điệp cho người học. Dành từ 20% đến 25% thời lượng tiết học cho hoạt động tiền nói giúp sinh viên giảm bớt áp lực tâm lý, từ đó gia tăng độ trôi chảy và tính chính xác khi bước vào giai đoạn thực hành nói chính thức.

• Kỹ thuật động não nào được chứng minh mang lại hiệu quả cao nhất cho sinh viên?
  Chiến lược lập sơ đồ tư duy và phác thảo dàn ý từ khóa là hai phương pháp mang lại hiệu quả tối ưu nhất với tỷ lệ sử dụng trên 75%. Các kỹ thuật này giúp người học hệ thống hóa các nhánh thông tin phức tạp một cách trực quan chỉ trong khoảng thời gian chuẩn bị ngắn từ 3 đến 5 phút.

• Giảng viên nên xử lý như thế nào khi sinh viên hoàn toàn im lặng do không có ý tưởng?
  Thay vì thúc ép đưa ra câu trả lời ngay, giảng viên nên đóng vai trò là người gợi mở bằng cách chia nhỏ chủ đề thành các câu hỏi phụ đơn giản, cung cấp các gợi ý hình ảnh trực quan hoặc tổ chức thảo luận nhóm nhỏ từ 3 đến 5 sinh viên để tận dụng hiệu ứng động não tập thể.

• Kỹ thuật giao thức suy nghĩ thành lời hỗ trợ việc nghiên cứu kỹ năng nói ra sao?
  Kỹ thuật này yêu cầu người học nói to toàn bộ suy nghĩ diễn ra trong đầu khi đang giải quyết nhiệm vụ. Trong nghiên cứu trên 8 đối tượng sinh viên, phương pháp này đã giúp nhà nghiên cứu ghi nhận chính xác các điểm nghẽn tư duy và các thao tác lựa chọn từ ngữ mà bảng khảo sát thông thường không thể phản ánh.

Kết luận

• Luận văn đã chỉ ra 100% sinh viên năm hai chuyên ngành Ngôn ngữ Anh tại Trường Đại học Thủ Dầu Một gặp khó khăn trong việc tìm kiếm và phát triển ý tưởng khi nói tiếng Anh.
• Hai nguyên nhân cốt lõi gây cản trở tư duy được xác định là sự thiếu hụt vốn từ vựng chuyên ngành (trên 85%) và sự hạn chế về kiến thức nền tảng đối với đề tài thảo luận (khoảng 80%).
• Công trình đã hệ thống hóa và chuẩn hóa 12 chiến lược tư duy lập ý thực hành, trong đó kỹ thuật lập sơ đồ tư duy và phác thảo dàn ý từ khóa đạt tỷ lệ sử dụng cao nhất (trên 75%).
• Đóng góp học thuật quan trọng của đề tài là việc chứng minh tầm ảnh hưởng quyết định của giai đoạn tiền nói đối với năng lực sản sinh ngôn ngữ, đồng thời đề xuất khung phương pháp kết hợp tam giác đạc dữ liệu mẫu mực.
• Trong lộ trình 8 đến 12 tuần tiếp theo, các cơ sở đào tạo cần tích hợp ngay học phần hướng dẫn chiến lược lập ý vào chương trình giảng dạy, giúp sinh viên làm chủ tư duy và tự tin làm chủ ngôn ngữ giao tiếp.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE A SURVEY OF STRATEGIES IN FORMULATING SPEAKING IDEAS AMONG ENGLISH MAJOR STUDENTS AT THU DAU MOT UNIVERSITY A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics and Literature in partial fulfillment of the Master‟s degree in TESOL By QUACH YEN LINH Supervised by LE HOANG DUNG, PH.D HO CHI MINH CITY, July 2017 STATEMENT OF AUTHORSHIP I hereby declare this thesis entitled “A SURVEY OF STRATEGIES IN FORMULATING SPEAKING IDEAS AMONG ENGLISH MAJOR STUDENTS AT THU DAU MOT UNIVERSITY” is the result of my own work except as cited in the references. The thesis has not been accepted for any degree and it is not currently submitted in candidature of any other degree. Ho Chi Minh City, July 2017 Signature: _________________ Name: QUACH YEN LINH i RETENTION AND USE OF THE THESIS I hereby state that I, QUACH YEN LINH, being the candidate for the degree of Master in TESOL, accept the requirements of the University relating to the retention and use of Master‟s Theses deposited in the Library. In terms of these conditions, I agree that the origin copy of my thesis deposited in the Library should be accessible for purposes of study and research in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan and reproduction of theses.

Ho Chi Minh City, July 2017 Signature: _________________ Name: QUACH YEN LINH ii ACKNOWLEDGEMENTS First and foremost, I am deeply indebted to my supervisor, Dr. Le Hoang Dung, for his invaluable guidance and support during the preparation and completion of this thesis. Without his wholehearted assistance throughout the research, I would not have finished this thesis successfully. Secondly, I would like to express my deep gratitude to all my teachers in my postgraduate program for their dedication and useful instructions through my time as a master student.

Thirdly, I am obliged to my colleagues and students at Thu Dau Mot University for their precious time in providing data for the study. This thesis would not have been completed if it had not been for their sincere cooperation. Fourthly, my special thanks are extended to my fellow master students – TESOL 2013 class – who are my good friends as well as good colleagues. I highly appreciate the understanding and knowledge they shared with me during the course.

Fifthly, I would like to express my appreciation to the English Resource Center (ERC) of the Faculty of English Linguistics and Literature for helping me access to valuable sources of materials for the research. Last but not least, my heartfelt gratitude are reserved for my parents and sisters who have always supported and encouraged me, especially in my gloomy days. Their unconditional care and continuous encouragement motivated me to burst with full energy and effort. iii ABSTRACT Difficulties in speaking have become major concerns for teachers and learners.

However, main focuses of research papers are commonly given to grammar, vocabulary and pronunciation which are considered as students‟ main problems, resulting in disregard for other elements, especially formulating speaking ideas. This is really challenging for students to finish a speaking task successfully with no ideas or opinions to express. This study, therefore, surveyed the strategies in formulating speaking ideas among English major students at Thu Dau Mot University (TDMU). It analyzed the causes to difficulties, the strategies in formulating speaking ideas as well as offering some suggestions for students and teachers.

The study employed non- experimental design and its data were collected via means of (a) questionnaire to 116 second-year students of English major, (b) interview with 6 teachers and 18 students, and (c) think-aloud protocol to 8 students. The analysis was carried out by measures of counting frequency, calculating percentage, and interpreting comments from the respondents. The findings of the study indicated that all of the student respondents did encounter difficulties in formulating speaking ideas due to a number of major causes such as lack of vocabulary, no background of knowledge, lack of confidence and lack of time to prepare ideas. This paper provided useful strategies for students to overcome difficulties in formulating speaking ideas.

The results, although tentative, give a better understanding of the reality of using strategies in formulating speaking ideas at TDMU and offer suggestions for both teachers and learners in this institution. The thesis closes by identifying some ideas for further research in relation to this study. iv TABLE OF CONTENTS Page STATEMENT OF AUTHORSHIP. i RETENTION AND USE OF THE THESIS.

iv TABLE OF CONTENTS. v LIST OF ABBREVIATIONS. ix LIST OF FIGURES. x LIST OF TABLES.

xi CHAPTER I INTRODUCTION. Background to the study. Aims of the study. Significance of the study.

Scope of the study. Structure of the thesis. 7 CHAPTER II LITERATURE REVIEW. The nature of the speaking skill.

Importance of the speaking skill in EFL classrooms. Functions of speaking. The speaking process. What speakers need to know.

Problems with speaking activities. Factors influencing EFL learners‟ speaking skill. Characteristics of a successful speaking activity. The roles of the teacher in a speaking activity.

Teaching methodology of the speaking skill. A basic methodological model for teaching speaking. Other models of teaching speaking. Formulating speaking ideas.

Pre-speaking activities. Strategies in formulating speaking ideas. Related local studies. Conceptual framework of the study.

38 CHAPTER III METHODOLOGY. Teacher respondents‟ profile. Think-aloud protocol. Summary of the research instruments.

Data collection procedures. Procedures for distributing the questionnaire. Procedures for conducting the interview. Procedures for conducting the think-aloud protocol.

Data analysis procedures. 50 CHAPTER IV RESULTS AND DISCUSSION. Analysis of data collected from the questionnaire to students‟ respondents. Difficulties encountered by students‟ respondents in formulating speaking ideas among second-year students at Thu Dau Mot university.

Causes to difficulties in formulating speaking ideas among second- year students at Thu Dau Mot university. Strategies in formulating speaking ideas used by second-year students at Thu Dau Mot University. Analysis of data from the interviews. Data analysis from the interviews with student respondents.

Data analysis from the interviews with teacher respondents. Analysis of data from the think-aloud protocols. Discussion of results. Causes to difficulties in formulating speaking ideas.

Strategies in formulating speaking ideas. Pedagogical implications for teachers and solutions for students. Pedagogical implications for teachers. Solutions for students.

Causes to difficulties in formulating speaking ideas. Strategies in formulating speaking ideas. Suggestions for teachers. Suggestions for learners.

Limitations of the study. Recommendations for further study. 106 APPENDIX D: THINK-ALOUD PROTOCOL. 107 APPENDIX E: LETTER TO TEACHER RESPONDENTS.

110 APPENDIX F: LETTER TO STUDENT RESPONDENTS. 111 APPENDIX G: LETTER TO ADMINISTRATOR. 112 viii LIST OF ABBREVIATIONS EFL: English as a Foreign Language TDMU: Thu Dau Mot University L2: Second Language ELT: English Language Teaching ix LIST OF FIGURES Figure 1: A basic model for teaching productive skills suggested by Harmer (2007). 21 Figure 2: Frequency of difficulties in formulating speaking ideas encountered by students.

52 x LIST OF TABLES Table 1: Some taxonomies of language learning strategies. 2 Table 2: Taxonomies of communication strategies as cited in Dornyei & Scott (1997), pp. 3 Table 3: Strategies in brainstorming suggested by Cullen (1998). 32 Table 4: Strategies in formulating speaking ideas from Cohen et al.

36 Table 5: A compiled list of strategies of formulating speaking ideas as the conceptual framework. 37 Table 6: Number of classes and students in the Faculty of Foreign Languages. 40 Table 7: Demographic characteristics of student respondents. 41 Table 8: Demographic characteristics of teacher respondents.

42 Table 9: A summary of the research tools. 47 Table 10: Causes to difficulties in students‟ formulating speaking ideas. 53 Table 11: Strategies in formulating speaking ideas used by second-year students at Thu Dau Mot University. 55 Table 12: How students have the strategies in formulating speaking ideas.

56 Table 13: How teachers can help students overcome difficulties in formulating speaking ideas. 63 Table 14: Causes to difficulties in formulating speaking ideas through the think-aloud protocols. 72 Table 15: Strategies in formulating speaking ideas as reported in the think-aloud protocols. 73 Table 16: Pedagogical implications for teachers in formulating speaking ideas.

78 xi Table 17: Solutions for students in formulating speaking ideas. 81 Table 18: A summary of causes to difficulties in formulating speaking ideas from the study‟s results. 89 Table 19: A summary of strategies in formulating speaking ideas from the study‟s results. 90 xii CHAPTER I INTRODUCTION 1.

Background to the study Speaking is one of the two productive skills which many learners of English find difficult to master. The researcher of this current study, as a lecturer at Thu Dau Mot University (TDMU), has observed that speaking skill brings up many weighty matters to English learners as well as EFL teachers. At TDMU, both teachers and learners tend to make every effort to primarily enhance grammar, vocabulary and pronunciation for students‟ perfect speaking skill by feeding more grammar and vocabulary (idioms, useful phrases), and drilling their pronunciation. Theories and experiments have proved that the causes of the difficulty are because of the lack of grammar, vocabulary, confidence, etc.

The purpose of speaking is primarily to achieve effective communication. In order to communicate well, learners are usually advised to use language learning strategies which are the so-called speaking strategies and communication strategies. As reported by Anderson (2005), serious concentration on the significance of language learning strategies have been increasing since the mid-1970s and 1980s. It is evident that language learning strategies have been researched and classified by many theorists, such as O‟Malley et al.

Name of Taxonomy of language learning strategies researcher 1 O‟Malley et al. Metacognitive strategies, Cognitive strategies, Socio- (1985) affective strategies 2 Rubin (1987) Learning strategies (including Cognitive strategies and Metacognitive strategies), Communication strategies, Social strategies 3 Oxford (1990) Direct strategies (including Memory strategies, Cognitive strategies, Compensation strategies, and Communication strategies), Indirect strategies (including Metacognitive strategies, Affective strategies, and Social strategies 4 Stern (1992) Management and planning strategies, Cognitive strategies, Communicative – Experiential strategies, Interpersonal strategies, and Affective strategies 5 Anderson (2005) Memorization strategies, Clarification strategies, Communication strategies, Monitoring strategies, and Prior knowledge strategies 6 Zhang & Goh Use-focused learning strategies, Form-focused (2006) learning strategies, Comprehension strategies, and Communication strategies Table 1: Some taxonomies of language learning strategies However, “most of them come up with more or less the same classification,” Razmjoo & Ardekani (2011) concluded, and they “represent very general language learning strategies.” There are hardly any taxonomies which barely target strategies for speaking skill, especially how to formulate speaking ideas. Oxford (1990) compiled a table of “Strategy applications listed according to each of the four language skills,” which has become “the most widely used inventory for L2 strategy research” (Anderson, 2005, p.760) but it also failed to explore the ways to obtain speaking ideas nevertheless. Communication strategies are, according to Corder (1981), “a systematic technique employed by a speaker to express his [or her] meaning when faced with 2 some difficulty.” Stern (1983) also shared the same point of view towards the definition of communication strategies which are defined as the “techniques of coping with difficulties in communicating in an imperfectly known second language.” Communication strategies, nevertheless, have been used by Oxford (1990) “in a very restricted sense, referring to strategies which compensate for missing knowledge only during conversational speech production.” To outline the history of communication strategies, Dornyei & Scott (1997) summarized nine taxonomies of communication strategies, as follows: Name of No.