1 t4 hứng thú của sinh viên khoa tâm lý giáo dục học trường đại học sư phạm hà nội với học thuyết phân tâm

Khám phá hứng thú của sinh viên khoa tâm lý giáo dục học trường đại học sư phạm Hà Nội với học thuyết phân tâm trong bài viết này.

• Tác giả: Phan Hoàng Minh Anh
• Người hướng dẫn: GS.TS Trần Quốc Thành
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm Lý Học
• Đề tài: Hứng Thú Của Sinh Viên Khoa Tâm Lý - Giáo Dục Học Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội Với Học Thuyết Phân Tâm
• Loại tài liệu: Khóa Luận Tốt Nghiệp
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan về hứng thú của sinh viên khoa tâm lý giáo dục với học thuyết phân tâm

Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng trong quá trình giáo dục, đặc biệt là đối với sinh viên ngành Tâm lý - Giáo dục học. Học thuyết phân tâm của Sigmund Freud đã tạo ra nhiều tranh cãi và hứng thú trong giới học thuật. Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu mức độ hứng thú của sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục học tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội với học thuyết phân tâm. Việc hiểu rõ hứng thú này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn tạo động lực cho sinh viên trong quá trình học tập.

1.1. Hứng thú học thuyết phân tâm và vai trò của nó trong giáo dục

Học thuyết phân tâm không chỉ là một lý thuyết tâm lý mà còn có ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục. Hứng thú học thuyết phân tâm giúp sinh viên hiểu rõ hơn về bản thân và các vấn đề tâm lý trong giáo dục. Điều này tạo ra một môi trường học tập tích cực và khuyến khích sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học thuyết phân tâm của sinh viên

Nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học thuyết phân tâm của sinh viên, bao gồm phương pháp giảng dạy, tài liệu học tập và sự quan tâm của giảng viên. Việc cải thiện những yếu tố này có thể nâng cao hứng thú học tập của sinh viên.

II. Thực trạng hứng thú của sinh viên khoa tâm lý giáo dục với học thuyết phân tâm

Thực trạng hứng thú của sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục học với học thuyết phân tâm hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần được giải quyết. Mặc dù có sự quan tâm đến học thuyết này, nhưng mức độ hứng thú vẫn còn thấp. Điều này có thể do thiếu tài liệu và thời gian học tập hạn chế.

2.1. Biểu hiện hứng thú của sinh viên qua nhận thức

Biểu hiện hứng thú của sinh viên với học thuyết phân tâm có thể được đánh giá qua nhận thức của họ về các khái niệm cơ bản. Nhiều sinh viên vẫn chưa hiểu rõ về các nguyên lý của học thuyết này, dẫn đến sự thiếu hứng thú trong học tập.

2.2. Biểu hiện hứng thú của sinh viên qua thái độ

Thái độ của sinh viên đối với học thuyết phân tâm cũng phản ánh mức độ hứng thú của họ. Nhiều sinh viên thể hiện sự không quan tâm hoặc thờ ơ với môn học này, điều này cần được khắc phục để nâng cao hiệu quả học tập.

III. Phương pháp nâng cao hứng thú học thuyết phân tâm cho sinh viên

Để nâng cao hứng thú học thuyết phân tâm cho sinh viên, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo và hiệu quả. Việc sử dụng công nghệ trong giảng dạy và tạo ra các hoạt động thực tiễn có thể giúp sinh viên cảm thấy hứng thú hơn với môn học.

3.1. Sử dụng công nghệ trong giảng dạy

Việc áp dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy học thuyết phân tâm có thể tạo ra sự hấp dẫn cho sinh viên. Các bài giảng trực tuyến, video và tài liệu tương tác có thể giúp sinh viên tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng hơn.

3.2. Tổ chức các hoạt động thực tiễn

Tổ chức các hoạt động thực tiễn như hội thảo, thảo luận nhóm và nghiên cứu trường hợp có thể giúp sinh viên áp dụng lý thuyết vào thực tế. Điều này không chỉ nâng cao hứng thú mà còn giúp sinh viên hiểu rõ hơn về học thuyết phân tâm.

IV. Kết quả nghiên cứu về hứng thú học thuyết phân tâm của sinh viên

Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng hứng thú học thuyết phân tâm của sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục học còn thấp. Tuy nhiên, có nhiều yếu tố có thể cải thiện tình hình này, bao gồm việc nâng cao chất lượng giảng dạy và cung cấp tài liệu học tập phong phú.

4.1. Đánh giá mức độ hứng thú của sinh viên

Mức độ hứng thú của sinh viên được đánh giá thông qua các khảo sát và phỏng vấn. Kết quả cho thấy rằng nhiều sinh viên chưa thực sự hiểu rõ về học thuyết phân tâm, dẫn đến sự thiếu hứng thú trong học tập.

4.2. Đề xuất giải pháp nâng cao hứng thú

Để nâng cao hứng thú học thuyết phân tâm, cần có các giải pháp cụ thể như cải tiến phương pháp giảng dạy, tăng cường tài liệu học tập và tổ chức các hoạt động ngoại khóa liên quan đến môn học.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của hứng thú học thuyết phân tâm

Kết luận cho thấy rằng hứng thú học thuyết phân tâm của sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục học cần được cải thiện. Triển vọng tương lai phụ thuộc vào việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả và tạo ra môi trường học tập tích cực.

5.1. Tầm quan trọng của hứng thú trong giáo dục

Hứng thú là yếu tố quyết định đến thành công trong học tập. Việc nâng cao hứng thú học thuyết phân tâm sẽ giúp sinh viên phát triển toàn diện hơn trong lĩnh vực tâm lý giáo dục.

5.2. Hướng đi tương lai cho nghiên cứu hứng thú

Nghiên cứu về hứng thú học thuyết phân tâm cần được tiếp tục mở rộng. Các nghiên cứu sâu hơn sẽ giúp hiểu rõ hơn về các yếu tố ảnh hưởng và cách thức nâng cao hứng thú cho sinh viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC THUYẾT PHÂN TÂM CỦA SINH VIÊN NGÀNH TÂM LÝ - GIÁO DỤC HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.Các nghiên cứu ở nước ngoài Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu phong phú của Tâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú trên thế giới xuất hiện khá sớm và ngày một phát triển. Herbart (1776-1841) nhà Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học người Đức cho rằng hứng thú học thuyết Phân tâmlà yếu tố quyết định kết quả học tập của người học, thậm chí, ông còn nói rằng, “tội ác” lớn nhất của dạy học là sự nhàm chán.

(the ‘worst sin of teaching’ is boredom.) Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S. đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm.

John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896 sáng lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.Ackhadop có công trình nghiên cứu về mối quan hệ khắng khít giữa tri thức học viên với hứng thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.K) Marôsôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học thuyết Phân tâmcủa học sinh trong quá trình học tập.

Năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. Trong công trình nghiên cứu của mình L.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú với tính tích cực học tập của học sinh.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó và nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.Piaget (1896 – 1980) chú trọng đặc biệt đến hứng thú của học sinh. Trẻ em cũng là một thực thể như người lớn, hoạt động bị chi phối bởi hoặc quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Hoạt động sẽ không đem lại hiệu quả nếu người ta không khơi gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó.

Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú. Ông đã chỉ ra cách phân tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào. TAinley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng”; và độ rộng của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”.

Từ những công trình nghiên cứu trên, ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú theo các hướng sau: xu hướng giải thích bản chất tâm lý của hứng thú; xu hướng xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung, vốn tri thức của cá nhân nói riêng; xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi. Các nghiên cứu ở Việt Nam Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên cứu về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án Phó Tiến Sĩ ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học thuyết Phân tâmgiữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi.

Hứng thú học thuyết Phân tâmcác bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học Năm 1977 tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học thuyết Phân tâmcủa học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học thuyết Phân tâmcác môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông Trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh. Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra nhiều biện pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó, tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.

Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú họcsinh viên K68 của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên. Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài thực nghiệm “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6” Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.

Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học thuyết Phân tâmcác môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học thuyết Phân tâmcủa sinh viên. Năm 2000 Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học mônsinh viên K68 của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú họcsinh viên K68.

Năm 2003, Dương Thị Kim Oanh nghiên cứu “ảnh hưởng của việc sử dụng đa phương tiện trong giảng dạy tới hứng thú học nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Khoa sư phạm kỹ thuật, trường Đại học Bách khoa Hà Nội” Tác giả đưa ra kết luận: thiết kế bài giảng phần hoạt động nhận thức bằng cách sử dụng đa phương tiện góp phần làm tăng hứng thú học môn này ở sinh viên. Năm 2014, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn với môn học thể chất”. Các sinh viên chưa thấy hết được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. Năm 2015, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học thuyết Phân tâmcủa học viên thuộc Trung tâm Phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”.

Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên. Năm 217, Lê Thanh Hà với luận văn thạc sĩ về “Hứng thú của sinh viên đối với môn học tư tưởng Hồ Chí Minh”. Năm 2009, Phạm Thanh Thủy với “Hứng thú học thuyết Phân tâmmôn Giáo dục quốc phòng-an ninh của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội” Năm 2017, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học thuyết Phân tâmcác môn Lý luận chính trị của sinh viên hệ chính qui trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh”. Riêng với hứng thú học thuyết Phân tâmmôn tâm lý, có những công trình nghiên cứu sau: Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học thuyết Phân tâmmôn Tâm lý học đại cương của sinh viên khoa Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”.

Năm 2017, Đặng Mai Khanh với Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học “Tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học Tâm lý học và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học thuyết Phân tâmtâm lý học của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ và thử nghiệm bằng cách cải tiến và sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong chương trình Tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học thuyết Phân tâmcho sinh viên sư phạm. Năm 2018, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn Tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai”. Năm 1999, Nguyễn Thị Nhượng, “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn Tâm lý học của giáo sinh, sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên”.

Tác giả nêu những nguyên nhân gây nên thực trạng trên, bước đầu thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học Tâm lý học cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên.