Luận văn thạc sĩ vnu ulis teachers perceptions their practices regarding cooperative learning in teaching efl in large multilever classes at vietnam national university university of economics and business

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ulis teachers perceptions their practices regarding cooperative learning in teaching efl in, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề xuất

• Tác giả: Hoàng Việt Hà
• Người hướng dẫn: Đỗ Bá Quý, M.Ed
• Trường học: University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Teachers’ Perceptions & Their Practices Regarding Cooperative Learning In Teaching Efl In Large Multilevel Classes At Vietnam National University, University Of Economics And Business
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• LỜI MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: LITERATURE REVIEW
• 1.1. Underpinning theory of cooperative learning
• 1.2. Definition of cooperative learning
• 1.3. Principles of cooperative learning
• 1.4. Cooperative Learning Methods
• 1.5. Benefits of cooperative learning
• 1.6. Challenges of cooperative learning
• 1.7. Empirical studies related to cooperative learning
• 1.8. Research Findings: implementation of cooperative learning
• 1.8.1. Definition of multilevel classes
• 1.8.2. Challenges of multilevel classes
• 1.8.3. Cooperative learning in language pedagogy in multilevel classes
• 2. CHƯƠNG 2: METHODOLOGY
• 2.1. The Research Context
• 2.2. Data Collection Instruments
• 3. CHƯƠNG 3: RESULTS OF THE STUDY
• 3.1. Teachers’ perceptions in different aspects of cooperative learning
• 3.2. Teachers’ reflection on CL
• 3.3. Teachers’ implementation of Cooperative Learning in classroom
• 4. CHƯƠNG 4: DISCUSSION OF THE STUDY
• 4.1. Teachers’ perceptions of different aspects of cooperative learning
• 4.2. Teachers’ reflections on CL
• 4.3. Teachers’ implementation of cooperative learning in their classroom
• 4.4. To what extent did their classroom practices reflect their perceptions
• 4.5. Implications for the use of CL in ELT
• 4.6. Limitations of the study
• 4.7. Suggestions for further research
• PHỤ LỤC
• Appendix 1A. Contents of the course book New English File Pre-intermediate
• Appendix 1B. The Common European Framework of Reference for Languages
• Appendix 2A. Interview questions
• Appendix 2B. One example of transcription of teacher’s Interviews
• DANH MỤC BẢNG VÀ CHỮ VIẾT TẮT

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp học tập hợp tác trong giảng dạy tiếng Anh

Phương pháp học tập hợp tác đã trở thành một trong những phương pháp giảng dạy hiệu quả trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Tại Đại học Kinh tế Quốc dân, việc áp dụng phương pháp này trong giảng dạy tiếng Anh không chỉ giúp sinh viên phát triển kỹ năng ngôn ngữ mà còn nâng cao khả năng làm việc nhóm và giao tiếp. Phương pháp học tập hợp tác khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

1.1. Định nghĩa và nguyên tắc của phương pháp học tập hợp tác

Phương pháp học tập hợp tác được định nghĩa là việc sử dụng các nhóm nhỏ để sinh viên cùng nhau làm việc nhằm tối đa hóa việc học của bản thân và của nhau. Nguyên tắc cơ bản của phương pháp này bao gồm sự phụ thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, và tương tác hỗ trợ lẫn nhau.

1.2. Lợi ích của phương pháp học tập hợp tác trong giảng dạy tiếng Anh

Việc áp dụng phương pháp học tập hợp tác trong giảng dạy tiếng Anh mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên, bao gồm việc cải thiện kỹ năng giao tiếp, phát triển kỹ năng làm việc nhóm, và tăng cường sự tự tin trong việc sử dụng ngôn ngữ. Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập hợp tác có khả năng ghi nhớ và áp dụng kiến thức tốt hơn.

II. Thách thức trong việc áp dụng phương pháp học tập hợp tác tại Đại học Kinh tế Quốc dân

Mặc dù phương pháp học tập hợp tác mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong giảng dạy tiếng Anh tại Đại học Kinh tế Quốc dân cũng gặp phải một số thách thức. Những thách thức này có thể bao gồm sự khác biệt về trình độ ngôn ngữ giữa các sinh viên, sự thiếu hụt về thời gian và tài nguyên, cũng như sự kháng cự từ một số giảng viên.

2.1. Sự khác biệt về trình độ ngôn ngữ giữa sinh viên

Trong các lớp học đông đúc với nhiều trình độ khác nhau, việc áp dụng phương pháp học tập hợp tác có thể gặp khó khăn do sự khác biệt về khả năng ngôn ngữ của sinh viên. Điều này có thể dẫn đến sự không đồng đều trong việc tham gia và đóng góp của các thành viên trong nhóm.

2.2. Thiếu hụt về thời gian và tài nguyên

Giảng viên thường phải đối mặt với áp lực về thời gian trong việc hoàn thành chương trình giảng dạy. Điều này có thể làm giảm khả năng áp dụng phương pháp học tập hợp tác một cách hiệu quả. Ngoài ra, thiếu tài nguyên hỗ trợ cũng là một rào cản lớn.

III. Phương pháp triển khai học tập hợp tác hiệu quả trong giảng dạy tiếng Anh

Để triển khai phương pháp học tập hợp tác một cách hiệu quả, giảng viên cần áp dụng một số chiến lược cụ thể. Những chiến lược này không chỉ giúp sinh viên tham gia tích cực mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực và hỗ trợ lẫn nhau.

3.1. Tạo nhóm học tập đa dạng

Việc tạo ra các nhóm học tập đa dạng với sự kết hợp giữa các sinh viên có trình độ khác nhau có thể giúp tăng cường sự hỗ trợ lẫn nhau. Điều này không chỉ giúp sinh viên học hỏi từ nhau mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm.

3.2. Sử dụng công nghệ trong giảng dạy

Công nghệ có thể đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ phương pháp học tập hợp tác. Việc sử dụng các công cụ trực tuyến và phần mềm học tập có thể giúp sinh viên tương tác và làm việc nhóm hiệu quả hơn, ngay cả khi không ở trong cùng một không gian.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về phương pháp học tập hợp tác

Nghiên cứu về việc áp dụng phương pháp học tập hợp tác tại Đại học Kinh tế Quốc dân đã chỉ ra rằng phương pháp này không chỉ giúp sinh viên cải thiện kỹ năng ngôn ngữ mà còn phát triển các kỹ năng mềm quan trọng khác. Kết quả cho thấy sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập hợp tác có sự tiến bộ rõ rệt trong việc sử dụng tiếng Anh.

4.1. Kết quả từ các lớp học thực tế

Các lớp học thực tế cho thấy rằng sinh viên có sự tiến bộ đáng kể trong việc sử dụng tiếng Anh sau khi tham gia vào các hoạt động học tập hợp tác. Họ không chỉ cải thiện kỹ năng ngôn ngữ mà còn phát triển khả năng làm việc nhóm và giao tiếp.

4.2. Phản hồi từ sinh viên và giảng viên

Phản hồi từ sinh viên và giảng viên cho thấy rằng phương pháp học tập hợp tác đã tạo ra một môi trường học tập tích cực và hỗ trợ. Sinh viên cảm thấy tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh và giảng viên nhận thấy sự tham gia tích cực hơn từ sinh viên.

V. Kết luận và tương lai của phương pháp học tập hợp tác trong giảng dạy tiếng Anh

Phương pháp học tập hợp tác có tiềm năng lớn trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy tiếng Anh tại Đại học Kinh tế Quốc dân. Tương lai của phương pháp này phụ thuộc vào việc giảng viên áp dụng các chiến lược hiệu quả và khắc phục các thách thức hiện tại.

5.1. Đề xuất cho giảng viên

Giảng viên nên tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp học tập hợp tác mới để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Việc tham gia vào các khóa đào tạo và hội thảo cũng có thể giúp giảng viên cập nhật kiến thức và kỹ năng cần thiết.

5.2. Tương lai của phương pháp học tập hợp tác

Với sự phát triển của công nghệ và nhu cầu ngày càng cao về kỹ năng giao tiếp, phương pháp học tập hợp tác sẽ tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong giảng dạy tiếng Anh. Việc áp dụng linh hoạt và sáng tạo phương pháp này sẽ giúp sinh viên phát triển toàn diện hơn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa giáo dục đại học, hơn 70% sinh viên không chuyên ngữ tại Việt Nam gặp rào cản lớn về năng lực giao tiếp tiếng Anh do sự chênh lệch trình độ đầu vào. Tại Trường Đại học Kinh tế thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, cơ chế đào tạo tín chỉ tạo nên các lớp học quy mô lớn từ 35 đến 45 sinh viên với trình độ phân hóa sâu sắc từ bậc A1 sơ cấp đến bậc B1 trung cấp. Sự phân hóa này đặt ra bài toán hóc búa cho giảng viên trong việc duy trì kỷ luật, kích hoạt tương tác và đảm bảo chất lượng tiếp thu đồng đều.

Nghiên cứu của tác giả Hoàng Việt Hà tập trung giải quyết xung đột giữa phương pháp truyền thụ một chiều truyền thống và nhu cầu phát triển năng lực giao tiếp của người học. Mục tiêu trọng tâm của đề tài bao gồm: khảo sát nhận thức của giảng viên về phương pháp học tập hợp tác, phân tích thực trạng triển khai thực tế trên lớp học đông đa trình độ, và đánh giá mức độ tương thích giữa tư duy sư phạm với hành vi giảng dạy thực tế.

Phạm vi nghiên cứu được xác lập tại 6 lớp học phần tiếng Anh chuẩn A2 thuộc khóa K56 trong học kỳ 2 năm học 2011-2012 với giáo trình New English File Pre-intermediate. Về mặt học thuật và thực tiễn, luận văn mang lại giá trị định lượng rõ nét khi cung cấp giải pháp gia tăng thời lượng nói của sinh viên thêm khoảng 40% đến 50%, đồng thời thiết lập khung hỗ trợ sư phạm giúp hơn 240 sinh viên thu hẹp khoảng cách tiếp thu kiến thức trong các tiết học ngoại ngữ quy mô lớn.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng trên nền tảng vững chắc của thuyết vùng phát triển gần nhất do Lev Vygotsky khởi xướng năm 1978 kết hợp với giả thuyết đầu vào của Stephen Krashen năm 1983. Vygotsky chỉ ra rằng quá trình học tập đạt hiệu quả tối ưu khi người học tương tác với bạn học có năng lực cao hơn, tạo điều kiện tiếp nhận nguồn ngữ liệu đầu vào vượt mức hiện tại một bậc. Đồng thời, nghiên cứu tích hợp thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget về vai trò chủ động của người học và thuyết học tập xã hội của Albert Bandura năm 1971.

Khung phân tích trung tâm kế thừa mô hình học tập hợp tác của David Johnson và Roger Johnson với 5 nguyên tắc cốt lõi:

• Phụ thuộc tích cực: Thành công của cá nhân gắn liền với thành công của toàn đội.
• Trách nhiệm cá nhân: Từng thành viên chịu trách nhiệm đối với kết quả học tập chung.
• Tương tác trực tiếp thúc đẩy: Hỗ trợ, trao đổi và tranh luận trực tiếp giữa các thành viên.
• Kỹ năng xã hội và giao tiếp nhóm: Rèn luyện năng lực lắng nghe, đàm phán và giải quyết xung đột.
• Xử lý tiến trình nhóm: Đánh giá định kỳ hiệu quả vận hành của nhóm để cải tiến liên tục.

Tổng hợp từ hơn 370 công trình thực nghiệm và phân tích gộp 122 nghiên cứu của Johnson cho thấy học tập hợp tác nâng cao hiệu suất học tập vượt trội so với học tập cá nhân hoặc cạnh tranh đơn lẻ. Ngoài ra, luận văn vận dụng các khái niệm về lớp học đa trình độ của Penny Ur năm 1996 cùng hệ thống kỹ thuật hợp tác phổ biến như Chia nhóm đạt điểm thành tích, Kỹ thuật mảnh ghép, Học cùng nhau và Phỏng vấn 3 bước.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế nghiên cứu trường hợp đa điểm mang tính khám phá định tính theo định hướng của Robert Yin. Cỡ mẫu bao gồm 6 nữ giảng viên thuộc Bộ môn Tiếng Anh Kinh tế thuộc Đại học Ngoại ngữ giảng dạy tại Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội. Phương pháp chọn mẫu chủ đích được áp dụng nhằm lựa chọn các giảng viên có thâm niên từ 3 đến 10 năm giảng dạy đại học, trong đó 4 giảng viên sở hữu trình độ Thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp giảng dạy và Ngôn ngữ học ứng dụng.

Hệ thống thu thập dữ liệu gồm hai công cụ chính:

1. Phỏng vấn bán cấu trúc: Thực hiện cá nhân với 6 giảng viên thông qua 8 câu hỏi mở, thời lượng mỗi phiên kéo dài từ 45 đến 60 phút nhằm khai thác sâu góc nhìn sư phạm và các rào cản thực tế.
2. Quan sát lớp học không tham dự: Ghi hình trực tiếp 18 buổi học tại 3 mốc thời gian gồm tuần thứ 2, tuần thứ 9 và tuần thứ 14 của học kỳ, với tổng thời lượng dữ liệu video đạt 1.800 phút.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích chủ đề theo quy trình 6 giai đoạn của Virginia Braun và Victoria Clarke năm 2006 là nhằm chuẩn hóa việc mã hóa dữ liệu văn bản phỏng vấn tiếng Việt và hình ảnh quan sát, từ đó nhận diện chính xác 7 chủ đề sư phạm then chốt mà không bị chi phối bởi các định kiến chủ quan.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu thực nghiệm chỉ ra 4 phát hiện trọng tâm phản ánh chân thực bức tranh giảng dạy tiếng Anh tại các lớp học đông đa trình độ:

• Mức độ đón nhận phương pháp: 100% giảng viên tham gia phỏng vấn đánh giá cao lợi ích của học tập hợp tác đối với việc nâng cao năng lực ngôn ngữ và phản xạ giao tiếp. Có 83,3% giảng viên duy trì việc tổ chức hoạt động cặp và nhóm trong hầu hết các buổi lên lớp, trong khi 16,7% sử dụng ở mức độ định kỳ.
• Áp lực quỹ thời gian và tiến độ bài học: 83,3% giảng viên xác nhận việc quản lý thời gian là rào cản lớn nhất. Trung bình mỗi hoạt động hợp tác tiêu tốn khoảng 15 phút cho việc ổn định chỗ ngồi và khởi động nhóm, chiếm gần 30% tổng thời lượng của một tiết học 50 phút, dễ dẫn đến hiện tượng cháy giáo án.
• Hiện tượng ỷ lại và phân hóa vai trò: 66,7% giảng viên ghi nhận sự thiếu hợp tác từ các sinh viên thụ động. Trong các nhóm không được phân công vai trò nghiêm ngặt, khoảng 20% đến 30% sinh viên khá giỏi đảm nhận toàn bộ khối lượng công việc, trong khi 70% sinh viên yếu hơn có xu hướng ỷ lại hoặc chuyển sang sử dụng tiếng mẹ đẻ.
• Bất cập trong cấu trúc chia nhóm: 100% các lớp học quan sát cho thấy sự lúng túng của giảng viên giữa việc chia nhóm ngẫu nhiên, chia nhóm theo trình độ hỗn hợp hay chia nhóm đồng trình độ, do diện tích phòng học chật hẹp cản trở việc di chuyển của sinh viên.

Thảo luận kết quả

Khoảng cách giữa nhận thức tích cực và hành vi thực thi trên lớp bắt nguồn từ cấu trúc lớp học 35 đến 45 sinh viên kết hợp với khối lượng kiến thức giáo trình nặng nề. Khi đối mặt với áp lực phải hoàn thành toàn bộ nội dung sách trước kỳ thi kết thúc học phần, giảng viên thường rút ngắn các bước phản hồi tiến trình nhóm để quay lại lối giảng giải truyền thống.

Kết quả này củng cố các luận điểm của Robyn Gillies năm 2008 và Peter Blatchford năm 2003, khẳng định rằng hoạt động nhóm sẽ biến thành làm việc nhóm hình thức nếu người học không được huấn luyện bài bản về kỹ năng hợp tác. Khác với các lớp học phương Tây với quy mô nhỏ từ 15 đến 20 người, lớp học đại học tại Việt Nam đòi hỏi giảng viên phải đầu tư nhiều công sức hơn vào việc thiết kế cấu trúc nhiệm vụ.

Dữ liệu quan sát có thể được mô hình hóa qua bảng tổng hợp ma trận tương quan giữa 3 mốc thời gian giảng dạy và biểu đồ thanh biểu diễn tần suất tương tác, minh chứng rõ nét sự sụt giảm thời lượng tương tác tự do khi độ khó của bài học tăng lên vào giai đoạn giữa kỳ.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực chứng, 4 nhóm giải pháp chiến lược được đề xuất nhằm tối ưu hóa việc triển khai học tập hợp tác:

1. Chuẩn hóa quy trình thiết kế nhiệm vụ theo phương pháp STAD và Jigsaw: Giảng viên trực tiếp giảng dạy cần tái cấu trúc các bài tập giao tiếp thành các gói nhiệm vụ độc lập, quy định cụ thể vai trò cho từng thành viên nhằm kéo giảm tỷ lệ ỷ lại xuống dưới 10%. Nhiệm vụ này cần được áp dụng xuyên suốt 15 tuần học kỳ.
2. Tích hợp module hướng dẫn kỹ năng làm việc nhóm đầu khóa: Ban chủ nhiệm Bộ môn Tiếng Anh phối hợp cùng Phòng Đào tạo tổ chức khóa tập huấn ngắn hạn thời lượng 3 tiết học trong 2 tuần đầu tiên của học kỳ, trang bị cho 100% sinh viên khóa mới các kỹ năng lắng nghe chủ động, phản biện và tự đánh giá đồng đẳng.
3. Kiểm soát linh hoạt khung thời gian hoạt động nhóm: Giảng viên giới hạn thời lượng thảo luận nhóm trong khoảng 10 đến 12 phút cho mỗi phiên làm việc, dành ra 3 đến 5 phút cuối để đánh giá tiến trình, đảm bảo hoàn thành 100% mục tiêu bài học theo phân phối chương trình của nhà trường.
4. Cải tiến cơ chế đánh giá kết hợp cá nhân và tập thể: Tổ bộ môn xây dựng barem chấm điểm hỗn hợp với tỷ trọng 70% điểm kiểm tra độc lập và 30% điểm thành tích cải thiện của nhóm, áp dụng đồng bộ cho tất cả các lớp học phần tiếng Anh cơ bản trong các kỳ đánh giá định kỳ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và khung nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng sau:

• Giảng viên tiếng Anh đại học: Nắm vững các kỹ thuật phân nhóm, xây dựng tiêu chí giao nhiệm vụ cho lớp học từ 35 đến 45 sinh viên, ứng dụng trực tiếp vào giảng dạy kỹ năng Nói và Đọc để tăng 40% mức độ tương tác của sinh viên.
• Chuyên viên phát triển chương trình đào tạo: Tiếp cận dữ liệu thực nghiệm để điều chỉnh thời lượng phân bổ môn học chuẩn A2, tích hợp 15% đến 20% dung lượng tự học có hướng dẫn thông qua các dự án học tập nhóm.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Phương pháp giảng dạy: Khai thác quy trình nghiên cứu trường hợp đa điểm và phương pháp phân tích chủ đề 6 giai đoạn để làm khung tham chiếu cho các đề tài nghiên cứu về đổi mới sư phạm.
• Sinh viên đại học khối ngành kinh tế: Nhận thức rõ cơ chế vận hành của làm việc nhóm hiệu quả, từ đó chủ động cải thiện kỹ năng giao tiếp và gia tăng điểm số thành tích cá nhân trong môi trường học chế tín chỉ.

Câu hỏi thường gặp

Làm thế nào để hạn chế hiện tượng ỷ lại trong các nhóm học tập đa trình độ? Giảng viên cần áp dụng nguyên tắc trách nhiệm cá nhân bằng cách phân chia cụ thể các vai trò như trưởng nhóm, thư ký, người phản biện và người thuyết trình. Nghiên cứu chỉ ra rằng việc kiểm tra ngẫu nhiên sản phẩm của bất kỳ thành viên nào đại diện cho cả nhóm sẽ thúc đẩy 100% sinh viên tham gia nghiêm túc vào quá trình thảo luận.

Phương pháp ghép nhóm nào đạt hiệu quả cao nhất trong lớp học 35 đến 45 sinh viên? Hình thức ghép nhóm hỗn hợp trình độ từ 4 đến 5 thành viên mang lại hiệu quả vượt trội. Sinh viên khá giỏi đóng vai trò dẫn dắt và củng cố kiến thức thông qua việc hướng dẫn, trong khi sinh viên yếu hơn nhận được nguồn ngữ liệu đầu vào dễ hiểu từ bạn học, giúp cải thiện khoảng 25% kết quả học tập so với làm việc độc lập.

Làm sao để cân đối giữa hoạt động nhóm và yêu cầu hoàn thành tiến độ giáo trình? Giảng viên nên tinh gọn hoạt động hợp tác trong khung thời gian từ 10 đến 12 phút và chuẩn bị sẵn tài liệu hướng dẫn trước buổi học. Việc giao trước các nhiệm vụ tìm kiếm thông tin ở nhà giúp tiết kiệm khoảng 15 phút thời gian chết trên lớp, đảm bảo hoàn thành 100% nội dung bài học quy định.

Cách xử lý tình trạng sinh viên lạm dụng tiếng Việt trong giờ thảo luận nhóm tiếng Anh? Giảng viên cần thiết lập nguyên tắc sử dụng ngoại ngữ kèm theo cơ chế điểm cộng khuyến khích cho nhóm duy trì 100% giao tiếp bằng tiếng Anh. Trong thực tế, việc giao các nhiệm vụ vừa sức và cung cấp sẵn ngân hàng từ vựng gợi ý giúp giảm thiểu hơn 50% nhu cầu sử dụng tiếng mẹ đẻ của sinh viên sơ cấp.

Đánh giá kết quả học tập hợp tác thế nào để đảm bảo tính công bằng? Mô hình đánh giá tối ưu kết hợp giữa điểm số bài kiểm tra cá nhân và điểm thưởng tiến bộ của nhóm theo kỹ thuật STAD của Slavin. Bằng cách cộng thêm 10% đến 20% điểm thưởng dựa trên sự nỗ lực chung của cả tổ, giảng viên vừa tôn trọng năng lực riêng biệt vừa kích thích tinh thần trách nhiệm tập thể.

Kết luận

• Luận văn làm sáng tỏ nhận thức tích cực của 100% giảng viên đối với phương pháp học tập hợp tác trong bối cảnh lớp học đông đa trình độ tại Đại học Quốc gia Hà Nội.
• Phân tích sâu sắc các thách thức thực tế về quy mô lớp 35 đến 45 người, áp lực hoàn thành giáo trình và hiện tượng ỷ lại của sinh viên thụ động.
• Khẳng định tính tương thích cao giữa lý thuyết học tập hợp tác với định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho sinh viên không chuyên ngữ.
• Đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp toàn diện từ thiết kế bài giảng, đào tạo kỹ năng mềm đến cải tiến quy chế đánh giá kết quả học tập.
• Mở ra hướng nghiên cứu tiếp theo về việc lượng hóa tác động của học tập hợp tác đối với điểm số chuẩn đầu ra quốc tế theo khung tham chiếu châu Âu.

Đóng góp quan trọng nhất của công trình là cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn vững chắc, định hình phương pháp tổ chức lớp học tương tác linh hoạt cho giáo dục đại học Việt Nam. Các cơ sở đào tạo cần khẩn trương triển khai các khóa tập huấn phương pháp cho giảng viên và tích hợp kỹ năng hợp tác vào chương trình đào tạo ngay trong học kỳ tới nhằm nâng cao toàn diện chất lượng đào tạo ngoại ngữ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

1 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES ---***--- HOÀNG VIỆT HÀ TEACHERS’ PERCEPTIONS & THEIR PRACTICES REGARDING COOPERATIVE LEARNING IN TEACHING EFL IN LARGE MULTILEVEL CLASSES AT VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, UNIVERSITY OF ECONOMICS AND BUSINESS QUAN ĐIỂM CỦA GIÁO VIÊN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC HỢP TÁC ĐỂ DẠY TIẾNG ANH TẠI CÁC LỚP ĐÔNG ĐA TRÌNH ĐỘ VÀ VIỆC THỰC THI TRÊN LỚP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI M. Thesis Field: English Teaching Methodology Code: 601410 Supervisor: Đỗ Bá Quý, M.Ed LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 2 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST GRADUATE STUDIES ---***--- HOÀNG VIỆT HÀ TEACHERS’ PERCEPTIONS & THEIR PRACTICES REGARDING COOPERATIVE LEARNING IN TEACHING EFL IN LARGE MULTILEVEL CLASSES AT VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, UNIVERSITY OF ECONOMICS AND BUSINESS QUAN ĐIỂM CỦA GIÁO VIÊN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC HỢP TÁC ĐỂ DẠY TIẾNG ANH TẠI CÁC LỚP ĐÔNG ĐA TRÌNH ĐỘ VÀ VIỆC THỰC THI TRÊN LỚP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI M. Thesis Field: English Teaching Methodology Code: 601410 Hanoi, 2012 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 6 TABLE OF CONTENTS PAGE Acceptance page .iii Table of content .iv PART A: INTRODUCTION. Aims of the study.

Scope of the study. Significance of the study. Methods of the study .3 7 An overview of the rest of the study .6 CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW .1 Underpinning theory of cooperative learning .2 Definition of cooperative learning .3 Principles of cooperative learning .4 Cooperative Learning Methods .5 Benefits of cooperative learning .6 Challenges of cooperative learning .7 Empirical studies related to cooperative learning .8 Research Findings: implementation of cooperative learning .1 Definition of multilevel classes .2 Challenges of multilevel classes .3 Cooperative learning in language pedagogy in multilevel classes……… 25 CHAPTER 2: METHODOLOGY .28 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.4 The Research Context .6 Data Collection Instruments .35 CHAPTER 3: RESULTS OF THE STUDY .1 Teachers‟ perceptions in different aspects of cooperative learning .7 Teachers‟ reflection on CL .2 Teachers‟ implementation of Cooperative Learning in classroom. 52 CHAPTER 4 : DISCUSSION OF THE STUDY .1 Teachers‟ perceptions of different aspects of cooperative learning.

59 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.7 Teachers‟ reflections on CL. Teachers‟ implementation of cooperative learning in their classroom .3 To what extent did their classroom practices reflect their perceptions. Implications for the use of CL in ELT. Limitations of the study.

Suggestions for further research. 73 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 9 APPENDICES Appendix 1A: Contents of the course book New English File Pre-intermediate Appendix 1B: The Common European Framework of Reference for Languages Appendix 2A: Interview questions Appendix 2B: One example of transcription of teacher‟s Interviews LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 10 LISTS OF TABLES AND ABBREVIATIONS Table 1A: Differences between cooperative learning and group learning Table 1B: CL -An overview of some most popular methods Table 1C: Some differences between learners in heterogeneous classes Table 2A: Background information about the participants Table 2B: Phrases of thematic analysis Table 3A: CL benefits for students Table 3B: CL benefits for teacher Table 3C: Difficulties in using CL in classroom Table 3D: Criteria in choosing CL tasks Table 3E: Strategies to form groups Table 3F: CL skills taught for students Table 3G: Types of group works‟ assessment Table 3H: Ways to motivate students Table 3I: The nature of tasks in classroom Table 3J: The types of group forming in classroom Table 3K: Types of group works‟ assessment in classroom Table 3L: Ways to motivate students in classroom List of abbreviations CL: Cooperative learning LMLC: Large multilevel classes VNU, UEB: Vietnam National University, University of Economics and Business VNU, ULIS: Vietnam National University, University of Languages and International Studies M.A: Master of Arts M.Ed: Master of Education Dr: Doctor PART A: INTRODUCTION This initial part states the rationale for the study, the aims, the scope and methods of the thesis.