Tổng quan luận án

Công trình “Giáo dục kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1” của tác giả Mai Thị Phương được thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm 2017) thuộc chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục (Mã số: 62 14 01 02), dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến và TS. Vương Hồng Tâm.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

  • Bối cảnh dịch tễ và thực tiễn: Trên thế giới, tỉ lệ rối loạn phổ tự kỉ (ASDs) gia tăng nhanh chóng: nghiên cứu của Lotter (1966) ghi nhận tỉ lệ 4–5/10.000 trẻ; theo Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC), tỉ lệ này tăng từ 1/150 (6,6‰) năm 2007 lên 1/110 (9,1‰) năm 2009 và 1/68 vào năm 2014. Tại Việt Nam, thống kê tại khoa Phục hồi Chức năng – Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000–2007 cho thấy số lượt trẻ đến khám và điều trị tự kỉ năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000, với xu hướng gia tăng từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004–2007.
  • Khoảng trống thực tiễn và nghiên cứu: Trẻ tự kỉ có quyền được chăm sóc, giáo dục theo Công ước Quốc tế về quyền trẻ em, Luật Giáo dục, Luật Người khuyết tật và Luật Chăm sóc và Giáo dục trẻ em. Mặc dù công tác phát hiện sớm và giáo dục hòa nhập ở bậc mầm non tại các đô thị lớn được triển khai tương đối tốt, nhưng ở bậc tiểu học, cơ hội học hòa nhập của trẻ tự kỉ còn hạn chế. Nhiều cơ sở giáo dục chuyên biệt tại nội thành Hà Nội đã mở các lớp “tiền học đường” hoặc “tiền hòa nhập”, song quy trình còn mang tính tự phát, thiếu hệ thống biện pháp sư phạm được kiểm chứng khoa học và chưa thích ứng với đặc điểm văn hóa – giáo dục Việt Nam.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng học đường (KNHĐ) nhằm giúp trẻ tự kỉ vào học lớp 1 hòa nhập hiệu quả hơn.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận về trẻ tự kỉ và giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1.
    2. Nghiên cứu thực trạng KNHĐ của trẻ tự kỉ và thực trạng giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 tại các cơ sở chuyên biệt.
    3. Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 và tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng.

Giả thuyết khoa học

Trẻ tự kỉ gặp những khó khăn đặc thù về tương tác xã hội, giao tiếp và hành vi gây cản trở quá trình học hòa nhập ở tiểu học. Nếu đề xuất được các biện pháp sư phạm đồng bộ (bao gồm: sử dụng trực quan, sử dụng âm nhạc và thơ ca Việt Nam, sử dụng trò chơi có luật, tổ chức mô hình “tiết học” và “lớp học”, xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, kết hợp khen thưởng và trách phạt phù hợp), trẻ tự kỉ sẽ hình thành được các KNHĐ cơ bản để tham gia vào trường tiểu học hòa nhập.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục KNHĐ chuẩn bị cho trẻ tự kỉ lứa tuổi mẫu giáo lớn vào lớp 1.
  • Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa những khó khăn đặc thù của trẻ tự kỉ với những yêu cầu của học sinh tiểu học.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Mẫu khảo sát thực trạng: 35 trẻ tự kỉ mức độ nhẹ và trung bình (độ tuổi từ 5 tuổi 0 tháng đến 7 tuổi 11 tháng), 35 phụ huynh của trẻ và 30 giáo viên phụ trách các lớp chuẩn bị vào lớp 1 tại các trường/trung tâm chuyên biệt trên địa bàn nội thành thành phố Hà Nội.
    • Mẫu thực nghiệm sư phạm: 02 trường hợp trẻ tự kỉ (trẻ B và trẻ K) ở mức độ nhẹ và trung bình, lứa tuổi từ 5 tuổi 0 tháng đến 7 tuổi 11 tháng, đang theo học tại Cơ sở Thực nghiệm Khoa học Giáo dục đặc biệt thuộc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

  • Lịch sử định nghĩa và chẩn đoán: Thuật ngữ tự kỉ được Leo Kanner xác định lần đầu vào năm 1943. Hệ thống phân loại bệnh quốc tế (ICD) của WHO ban đầu xếp tự kỉ vào nhóm tâm thần phân liệt (ICD-8, 1967), sau đó là rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ (ICD-9, 1977). Cẩm nang Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần của Hội Tâm thần học Hoa Kỳ (DSM) đã chuyển từ thuật ngữ Rối loạn phát triển diện rộng (PDDs) ở DSM-IV sang Rối loạn phổ tự kỉ (ASDs) ở phiên bản DSM-5 (2013). Các tác giả tiêu biểu trong nghiên cứu tự kỉ gồm: Leo Kanner, Eric Schopler, Ivar Lovaas, Carol Gray, Lorna Wing, Bryna Siegel và Temple Grandin.
  • Các phương pháp can thiệp và giáo dục kỹ năng:
    • Phương pháp Phân tích hành vi ứng dụng (ABA): Ivar Lovaas (1965) áp dụng ABA nhằm hình thành kĩ năng xã hội (KNXH) và hành vi thích ứng qua quy trình 3 bước (đánh giá ban đầu, lựa chọn mục tiêu cá nhân, lập kế hoạch chia nhỏ kĩ năng). Kĩ thuật chuyển đổi hành vi dựa trên củng cố tích cực và hệ quả trừng phạt có kiểm soát.
    • Câu chuyện xã hội (Social Stories): Carol Gray (1995, 2000) phát triển phương pháp cung cấp tình huống xã hội có cấu trúc, tuy nhiên bị hạn chế khi áp dụng cho trẻ tự kỉ chức năng thấp.
    • Làm mẫu qua video (Video Modeling): Bellini & Akullian (2007) dựa trên thuyết học tập xã hội của Bandura (1977) gồm 4 quá trình: chú ý, ghi nhớ, thể hiện hành vi và phản hồi.
    • Hỗ trợ trực quan (Visual Supports): Lynn McClannahan & Patricia Krantz (1999) sử dụng lịch hoạt động, bảng thẻ tranh, sách tranh kĩ năng.
    • Mô hình Câu lạc bộ tình bạn (A Friendship Club): Carter và cộng sự (2004) xây dựng can thiệp dựa trên Lifestyle Performance Model (Veld & Fidler, 2002). Tầm quan trọng của tình bạn và quan hệ xã hội được khẳng định trong nghiên cứu của Robert L. Koegel & Lynn Kern Koegel (1998), Bigelow (1977), Gottman & Parkhurst (1980).
    • Trị liệu qua hoạt động chơi (Play Therapy): Jannik Beyer & Lone Gammeltoft (1999) thiết kế chuỗi hoạt động chơi tương tác hai người và chơi với đồ vật; kết hợp quan điểm giáo dục qua trò chơi của A. Makarenko.
    • Trị liệu hành vi trong lớp học: Harvey C. Parker sử dụng hệ thống phiếu theo dõi hành vi (“thẻ vàng”) kết hợp thang điểm 1–3 và sự phối hợp giữa gia đình – nhà trường.
    • Trị liệu âm nhạc (Music Therapy): C. Trevarthen phân tích tác động của âm nhạc đến sự phối hợp động cơ và thế giới cảm xúc của trẻ tự kỉ.
    • Cấu trúc môi trường học tập: Ron Leaf, John McEachin, Jamison Dayharsh & Marlene Boehm nhấn mạnh môi trường trật tự, ít kích thích gây nhiễu; tiêu chuẩn của Hội Tự kỉ Quốc gia Anh khuyến nghị tỉ lệ 3 học sinh/1 giáo viên.
    • Phương pháp giao tiếp và tự phục vụ: Eric Schopler (1970) với chương trình TEACCH; Frost & Bondy (1994) với hệ thống giao tiếp trao đổi tranh PECS; phương pháp COMPC của Úc; các nghiên cứu dạy tự phục vụ của Shipley-Benamou, Lutzker & Taubman (2002), Keen, Brannigan & Cuskelly (2007), Pierce & Schreibman (1994).

Các nghiên cứu tại Việt Nam

Các tác giả trong nước tập trung vào phát hiện sớm, can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập:

  • Nghiên cứu mô hình bệnh tật và dịch tễ của Nguyễn Thị Hương Giang & Trần Thu Hà (2000–2007), dự báo xu hướng phát triển tự kỉ của Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013).
  • Can thiệp phát triển kĩ năng giao tiếp: Nguyễn Thị Thanh (2008) với 10 biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ 3–4 tuổi; Đào Thị Thu Thủy (2008) với 20 bài tập giao tiếp tổng thể cho trẻ 24–36 tháng và các nghiên cứu về hành vi ngôn ngữ; Đỗ Thị Thảo với các biện pháp sử dụng tình huống phát triển kĩ năng ứng xử cho trẻ Asperger.
  • Can thiệp kĩ năng xã hội và tự phục vụ: Vũ Thị Bích Hạnh đưa ra các biện pháp cải thiện KNXH; Lê Thị Tâm và cộng sự (2013) nghiên cứu quy trình 3 bước sử dụng gợi ý hình ảnh dạy kĩ năng tự phục vụ cho học sinh tự kỉ 5–7 tuổi tại Trường Tiểu học Bạch Mai. Các tác giả khác gồm Ngô Xuân Điệp, Nguyễn Nữ Tâm An, Nguyễn Văn Thành.

Vị trí và khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Luận án kế thừa các thành tựu quốc tế (ABA, TEACCH, PECS, hỗ trợ trực quan, trị liệu âm nhạc và trò chơi) và các nghiên cứu can thiệp sớm tại Việt Nam. Điểm tiếp cận của luận án là tập trung giải quyết giai đoạn chuyển tiếp: xây dựng hệ thống KNHĐ nền tảng và các biện pháp sư phạm chuyên biệt chuẩn bị cho trẻ tự kỉ 5–7 tuổi tham gia học lớp 1 hòa nhập, được điều chỉnh phù hợp với điều kiện trường lớp và văn hóa giáo dục tại Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Quan điểm phương pháp luận

  1. Quan điểm duy vật biện chứng: Xem xét quá trình giáo dục KNHĐ trong mối quan hệ biện chứng giữa đặc điểm cá nhân trẻ tự kỉ, năng lực sư phạm của giáo viên, sự phối hợp của gia đình và các điều kiện môi trường giáo dục.
  2. Quan điểm tiếp cận cá thể (cá nhân hóa): Dựa trên mức độ nhận thức, điểm mạnh và nhu cầu riêng biệt của từng trẻ tự kỉ để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN).
  3. Quan điểm tiếp cận hoạt động: Kết hợp hoạt động vui chơi (hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mẫu giáo) với các hoạt động học tập có chủ đích mô phỏng lớp 1 để hình thành kĩ năng.
  4. Quan điểm tiếp cận giáo dục hòa nhập: Hướng đến việc trang bị các kĩ năng xã hội và nền tảng hành vi giúp trẻ cùng học tập, chia sẻ và hòa nhập với học sinh bình thường tại trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và khung khái niệm

  • Khái niệm Trẻ tự kỉ (tiếp cận theo DSM-5): Trẻ tự kỉ là những trẻ có khiếm khuyết về giao tiếp – tương tác xã hội và có những hành vi lặp lại, rập khuôn về sở thích, hoạt động. Những biểu hiện này xuất hiện từ nhỏ và làm hạn chế khả năng sinh hoạt hàng ngày của trẻ.
Mức độ theo DSM-5 Giao tiếp xã hội Các hành vi bị giới hạn và lặp đi lặp lại
Bậc 3 (Hỗ trợ tối đa - Nặng) Khiếm khuyết nghiêm trọng kĩ năng bằng lời và không lời; không có khả năng đối đáp xã hội; chỉ thỏa mãn nhu cầu cá biệt. Hành vi cứng nhắc, chống đối mạnh mẽ sự thay đổi; khó chuyển đổi sự tập trung hoặc hành động.
Bậc 2 (Hỗ trợ tích cực - Trung bình) Khiếm khuyết rõ rệt về giao tiếp dù có can thiệp; phản ứng bất thường, ít hứng thú giao tiếp. Hành vi dập khuôn dễ nhận thấy; dễ bùng nổ khi môi trường xáo trộn; khó chuyển đổi hoạt động.
Bậc 1 (Hỗ trợ cần thiết - Nhẹ) Gặp khó khăn khi bắt chuyện, đối đáp; giảm thiểu mức độ gần gũi xã hội. Hành vi thiếu linh hoạt cản trở tính độc lập; gặp khó khăn trong tổ chức và chuyển đổi hoạt động.
  • Khái niệm Lớp tiền hòa nhập (Lớp tiền học đường): Là lớp học dành cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt (trong đó có trẻ tự kỉ), nhằm chuẩn bị kiến thức và KNHĐ cơ bản giúp trẻ bước vào lớp 1 hòa nhập thuận lợi.
  • Khái niệm Kĩ năng học đường (KNHĐ): Là những kĩ năng học sinh sử dụng tại môi trường lớp học, trường học, biểu hiện ở việc thực hiện có kết quả hành động/hoạt động bằng cách vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợp với điều kiện thực tế nhằm giúp trẻ thích ứng với cuộc sống ở trường phổ thông. KNHĐ không đồng nhất với kĩ năng học tập bộ môn (như làm toán, đọc văn) mà đóng vai trò là nhóm kĩ năng nền tảng.
  • Căn cứ phân loại 4 nhóm KNHĐ: Dựa trên đặc điểm trẻ tự kỉ, mục tiêu chương trình giáo dục mầm non cho trẻ 5–6 tuổi, yêu cầu nền nếp bậc tiểu học và Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi (ban hành theo Thông tư 23/2010/TT-BGDĐT, trọng tâm là lĩnh vực phát triển Tình cảm và Quan hệ xã hội gồm các Chuẩn từ Điều 6, Chỉ số từ 28 đến 60).
                      HỆ THỐNG KĨ NĂNG HỌC ĐƯỜNG (29 KN)
                                      |
     +-----------------+--------------+--------------+-----------------+
     |                 |                             |                 |
  Nhóm A            Nhóm B                        Nhóm C            Nhóm D
Tự phục vụ      Đồ dùng học tập,              Nội quy, quy định   Tương tác với
 ở trường      trường lớp (7 KN)              trường lớp (11 KN)  thầy cô, bạn bè
  (7 KN)                                                               (9 KN)

Phương pháp nghiên cứu

  • Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu khoa học trong và ngoài nước để xây dựng khung khái niệm và hệ thống kĩ năng.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Quan sát: Ghi nhận biểu hiện hành vi, mức độ thực hiện KNHĐ của trẻ và cách thức tổ chức dạy học của giáo viên tại các trung tâm.
    • Sử dụng bảng hỏi: Khảo sát 35 phụ huynh và 30 giáo viên về nhận thức, mức độ khó khăn, các biện pháp can thiệp đang dùng và các yếu tố ảnh hưởng.
    • Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và phụ huynh nhằm làm rõ dữ liệu thu được từ phiếu hỏi.
    • Nghiên cứu trường hợp và Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện trên 02 trẻ tự kỉ (trẻ B và trẻ K) qua 2 đợt thực nghiệm để đánh giá sự tiến bộ trước và sau tác động sư phạm.
  • Phương pháp bổ trợ: Phương pháp chuyên gia (xin ý kiến xây dựng công cụ khảo sát và hoàn thiện biện pháp) và phương pháp thống kê toán học (xử lý dữ liệu định lượng).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1

Chương 1 hệ thống hóa các vấn đề lí luận về tự kỉ, giáo dục hòa nhập và KNHĐ:

  • Đặc điểm tâm sinh lí của trẻ tự kỉ:
    • Nhận thức: Trí tuệ phân hóa (70–80% có khuyết tật trí tuệ kèm theo, 20% chức năng cao, khoảng 10% có năng lực đặc biệt/savant syndrome). Trẻ có khả năng ghi nhớ máy móc tốt nhưng kém về tư duy trừu tượng, khó khái quát hóa, tập trung chú ý ngắn và ưu tiên tiếp nhận thông tin qua kênh thị giác.
    • Tương tác xã hội: Thiếu định hướng xã hội, giảm giao tiếp mắt, thiếu khả năng bắt chước, khó khăn trong chia sẻ cảm xúc và thiết lập quan hệ bạn bè.
    • Ngôn ngữ – giao tiếp: Khoảng 50% không phát triển ngôn ngữ chức năng; thường có hiện tượng nhại lời, đảo ngược đại từ (“tôi” - “bạn”), giọng điệu đơn điệu, hội thoại một chiều.
    • Hành vi: Xuất hiện hành vi rập khuôn (lắc ngón tay, xoay đồ vật), gắn bó cứng nhắc với lịch trình, hành vi tự gây thương tích hoặc gây rối; phản ứng bất thường với các kích thích cảm giác.
  • Hệ thống 4 nhóm gồm 29 KNHĐ cụ thể:
    1. Nhóm A - KN tự phục vụ ở trường (7 KN): A1. Ăn cơm cùng các bạn; A2. Lấy nước và uống nước; A3. Đi giày dép; A4. Đi vệ sinh; A5. Đội mũ; A6. Mặc/cởi áo; A7. Giữ gìn thân thể sạch sẽ.
    2. Nhóm B - KN sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập, đồ dùng trường lớp (7 KN): B1. Chuẩn bị đồ dùng học tập trước khi đi học; B2. Cất gọn đồ dùng sau khi sử dụng; B3. Sử dụng các đồ dùng học tập (sách, vở, bút, thước, bảng, kéo); B4. Giữ gìn các đồ dùng học tập; B5. Giữ gìn các đồ dùng trường lớp; B6. Sử dụng đồ dùng ở trường; B7. Giặt giẻ và lau bảng lớp.
    3. Nhóm C - KN chấp hành nội quy, quy định của trường lớp (11 KN): C1. Xếp hàng vào lớp; C2. Mặc đồng phục gọn gàng; C3. Đi vệ sinh, vứt rác đúng nơi quy định; C4. Đi học đúng giờ; C5. Ngồi đúng tư thế và không di chuyển khỏi chỗ; C6. Ngồi đúng vị trí; C7. Giơ tay trả lời; C8. Đứng lên khi trả lời và ngồi xuống sau khi trả lời xong; C9. Không nói tự do / Giữ im lặng; C10. Chú ý lắng nghe khi cô giáo giảng bài; C11. Hoàn thành bài tập được giao ở lớp.
    4. Nhóm D - KN tương tác với thầy cô, bạn bè (9 KN): D1. Chào hỏi; D2. Nói trước tập thể; D3. Hợp tác với bạn trong lớp; D4. Mượn đồ dùng của bạn và biết trả lại; D5. Thực hiện các hiệu lệnh của giáo viên; D6. Tìm sự trợ giúp của giáo viên; D7. Xin phép giáo viên để ra/vào lớp; D8. Làm quen với bạn; D9. Chơi cùng bạn.
  • Các yếu tố ảnh hưởng: (1) Điểm mạnh và hạn chế của bản thân trẻ tự kỉ; (2) Năng lực chuyên môn và lòng yêu nghề của giáo viên; (3) Khả năng phối hợp của gia đình; (4) Sự hỗ trợ từ bạn bè bình thường; (5) Môi trường vật chất và tâm lí của lớp học.

Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát trên địa bàn nội thành Hà Nội (35 trẻ tự kỉ, 35 phụ huynh, 30 giáo viên):

  • Thực trạng mức độ đạt được KNHĐ của trẻ:
    • Nhóm KN tự phục vụ: Đạt kết quả tương đối khả quan do đã được can thiệp sớm từ trước (các kĩ năng đi giày dép, lấy nước uống, xúc ăn cơ bản đạt tỉ lệ khá). Tuy nhiên, kĩ năng vẫn mang tính rập khuôn hoặc phụ thuộc vào người lớn nhắc nhở.
    • Nhóm KN sử dụng và giữ gìn đồ dùng: Trẻ gặp khó khăn lớn ở các thao tác sử dụng dụng cụ học tập (cầm bút, giở sách, dùng kéo) và kĩ năng chuẩn bị đồ dùng trước khi đi học; trẻ dễ làm hỏng đồ dùng khi gặp ức chế cảm xúc.
    • Nhóm KN chấp hành nội quy: Khó khăn nghiêm trọng tập trung ở kĩ năng ngồi yên tại chỗ trong thời gian quy định, kĩ năng giữ trật tự khi cô giảng bài và kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập.
    • Nhóm KN tương tác với thầy cô, bạn bè: Đây là nhóm kĩ năng đạt mức độ thấp nhất. Trẻ hầu như không tự khởi xướng tương tác, gặp lúng túng khi xin phép ra/vào lớp, khó nói trước tập thể và khó hợp tác chơi nhóm cùng bạn bè.
  • Thực trạng công tác giáo dục KNHĐ tại các cơ sở:
    • Phần lớn giáo viên và phụ huynh đều nhận thức được tầm quan trọng của việc chuẩn bị KNHĐ trước khi trẻ vào lớp 1.
    • Giáo viên chủ yếu sử dụng các biện pháp truyền thống (nhắc nhở, làm mẫu trực tiếp) hoặc áp dụng một phần ABA, PECS nhưng chưa có quy trình bài bản dành riêng cho mô hình lớp tiền học đường.
    • Tồn tại khoảng cách giữa nhận thức và năng lực thực thi: Giáo viên thiếu tài liệu hướng dẫn chuẩn hóa về kĩ năng tiền học đường; cơ sở vật chất ở một số trung tâm chưa mô phỏng được không gian lớp học tiểu học.
  • Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng: Mức độ tự kỉ và hành vi có vấn đề của trẻ là yếu tố cản trở lớn nhất; tiếp theo là sự thiếu hụt kĩ năng phối hợp can thiệp tại nhà của phụ huynh và áp lực sĩ số/chuyên môn của giáo viên.

Chương 3: Biện pháp giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 và thực nghiệm sư phạm

Các nguyên tắc xây dựng biện pháp

  1. Đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục mầm non: Giữ vững vai trò chủ đạo của hoạt động chơi, lồng ghép hoạt động học tập có chủ đích.
  2. Đảm bảo tính cá biệt hóa: Điều chỉnh mục tiêu, khối lượng nhiệm vụ và phương thức hỗ trợ phù hợp với mức độ khiếm khuyết của từng trẻ.
  3. Kết hợp phương pháp giáo dục mầm non nói chung với các phương pháp chuyên biệt dành cho trẻ tự kỉ: Tích hợp phương pháp trực quan, phân tích hành vi (ABA), cấu trúc hóa môi trường (TEACCH), hệ thống tranh ảnh (PECS), trị liệu âm nhạc và trò chơi có luật.

Hệ thống các biện pháp đề xuất

  • Nhóm 1: Chuẩn bị các điều kiện tổ chức giáo dục KNHĐ
    • Đánh giá mức độ kĩ năng đầu vào của từng trẻ bằng bảng kiểm KNHĐ.
    • Xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) tích hợp các mục tiêu KNHĐ.
    • Thiết lập môi trường vật chất (bố trí bàn ghế theo mô hình lớp tiểu học, góc học tập có cấu trúc) và môi trường tâm lí an toàn, thân thiện.
  • Nhóm 2: Tổ chức giáo dục KNHĐ
    • Sử dụng phương tiện hỗ trợ trực quan: Lịch trình hoạt động bằng hình ảnh, thẻ chỉ dẫn từng bước thực hiện kĩ năng, thẻ quy tắc lớp học.
    • Ứng dụng âm nhạc và thơ ca Việt Nam: Sử dụng các bài đồng dao, bài hát thiếu nhi có nhịp điệu rõ ràng để hướng dẫn các nền nếp (chào hỏi, rửa tay, dọn đồ dùng), giúp kích thích ngôn ngữ và giải tỏa căng thẳng.
    • Sử dụng trò chơi có luật: Tổ chức các trò chơi tập thể từ đơn giản đến phức tạp nhằm rèn luyện kĩ năng chờ đến lượt, kĩ năng luân phiên và kĩ năng tuân thủ quy định nhóm.
    • Tổ chức hình thức “tiết học” và “lớp học” mô phỏng: Từng bước chuyển đổi từ bàn tròn mầm non sang bàn đơn tiểu học, tăng dần thời lượng ngồi học có chủ đích (từ 15–20 phút lên 30–35 phút), tập dượt các hiệu lệnh trống/chuông, hiệu lệnh giơ bảng, xếp hàng.
    • Áp dụng hệ thống khen thưởng và củng cố hành vi: Sử dụng lời khen, điểm thưởng, thẻ tích lũy hành vi phù hợp; hạn chế trách phạt tiêu cực, áp dụng hình thức tước quyền lợi tạm thời khi trẻ vi phạm quy định.
  • Nhóm 3: Đánh giá kết quả giáo dục KNHĐ và lên kế hoạch chuyển tiếp
    • Đánh giá định kì mức độ thuần thục của 29 kĩ năng.
    • Phối hợp với phụ huynh chuyển giao hồ sơ kĩ năng và lập kế hoạch hỗ trợ chuyển tiếp sang trường tiểu học hòa nhập.

Kết quả thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm được tiến hành trên 02 trường hợp (Trẻ B và Trẻ K) tại Cơ sở Thực nghiệm Khoa học Giáo dục đặc biệt qua 2 đợt tác động sư phạm:

  • Trường hợp Trẻ B (Tự kỉ mức độ nhẹ):
    • Nhóm kĩ năng tương tác với giáo viên, bạn bè: Có sự chuyển biến rõ nét ở kĩ năng chào hỏi (D1), thực hiện hiệu lệnh (D5) và chơi cùng bạn (D9); giảm sự rụt rè khi đứng trả lời trước tập thể.
    • Nhóm kĩ năng tuân thủ quy định: Nâng cao thời gian ngồi đúng tư thế tại chỗ (C5), biết giơ tay xin phép trước khi phát biểu (C7) và hoàn thành bài tập được giao (C11).
    • Nhóm kĩ năng sử dụng và giữ gìn đồ dùng: Thành thạo kĩ năng giở sách/vở và cất gọn đồ dùng học tập vào cặp sau buổi học.
  • Trường hợp Trẻ K (Tự kỉ mức độ trung bình):
    • Ban đầu có nhiều hành vi tăng động và chống đối. Qua 2 đợt thực nghiệm với sự hỗ trợ của lịch trình trực quan và trị liệu âm nhạc, trẻ đã giảm đáng kể các hành vi rời chỗ tự do.
    • Trẻ K đạt mức tiến bộ vững chắc ở kĩ năng xếp hàng vào lớp (C1), kĩ năng đi vệ sinh đúng nơi quy định (C3) và kĩ năng nhận biết đồ dùng học tập cá nhân. Kĩ năng tương tác nhóm đôi và hợp tác chơi có luật bước đầu được hình thành khi có giáo viên hỗ trợ.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

  1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về giáo dục trẻ tự kỉ, cập nhật định nghĩa và tiêu chí chẩn đoán theo Cẩm nang DSM-5.
  2. Xác định khái niệm, bản chất và cấu trúc của Kĩ năng học đường (KNHĐ) dành cho trẻ tự kỉ lứa tuổi mẫu giáo lớn chuẩn bị vào lớp 1, phân định rõ KNHĐ với KNXH tổng quát và kĩ năng học tập môn học.
  3. Xây dựng bảng kiểm tra đánh giá 29 KNHĐ thuộc 4 nhóm kĩ năng (tự phục vụ; sử dụng và bảo quản đồ dùng; chấp hành nội quy; tương tác với thầy cô, bạn bè) được mô tả thành các chỉ báo hành vi có thể quan sát và đo đạc.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp dữ liệu thực trạng toàn diện về mức độ KNHĐ của trẻ tự kỉ 5–7 tuổi và thực trạng tổ chức các lớp tiền học đường tại các cơ sở chuyên biệt trên địa bàn nội thành Hà Nội.
  2. Xây dựng hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ gồm 3 nhóm biện pháp (chuẩn bị điều kiện; tổ chức giáo dục; đánh giá và lập kế hoạch chuyển tiếp) có tính khả thi, phù hợp với môi trường giáo dục Việt Nam.
  3. Cung cấp tài liệu tham khảo và quy trình thực nghiệm có giá trị cho việc đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên dạy lớp tiền hòa nhập, giáo viên mầm non và giáo viên tiểu học tiếp nhận trẻ học hòa nhập.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với cơ sở giáo dục chuyên biệt: Cần chuẩn hóa chương trình lớp tiền học đường, đầu tư cơ sở vật chất mô phỏng lớp 1 và tổ chức đánh giá định kì KNHĐ theo bảng kiểm.
  • Đối với giáo viên: Phối hợp chặt chẽ các biện pháp chuyên biệt (trực quan, củng cố hành vi, âm nhạc) với phương pháp dạy học mầm non; xây dựng KHGDCN cụ thể cho từng trẻ.
  • Đối với gia đình: Duy trì sự phối hợp thường xuyên với nhà trường, rèn luyện tính độc lập trong các kĩ năng tự phục vụ và tuân thủ nề nếp sinh hoạt tại gia đình.
  • Đối với các trường tiểu học hòa nhập: Cần nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học về đặc điểm của trẻ tự kỉ, tạo môi trường thân thiện và có phương án hỗ trợ tâm lí cho trẻ trong giai đoạn đầu nhập học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Mẫu khảo sát thực trạng mới thực hiện tại địa bàn nội thành thành phố Hà Nội với quy mô 35 trẻ, 35 phụ huynh và 30 giáo viên tại các trung tâm chuyên biệt.
    • Quá trình thực nghiệm sư phạm giới hạn trên 02 trường hợp nghiên cứu điển hình (trẻ B và trẻ K) tại Cơ sở Thực nghiệm Khoa học Giáo dục đặc biệt, chưa có điều kiện mở rộng thực nghiệm trên quy mô nhóm lớp lớn có đối chứng.
  • Hướng nghiên cứu tiếp theo:
    • Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm tại nhiều tỉnh, thành phố khác trên cả nước.
    • Tiến hành các nghiên cứu theo dõi dọc (longitudinal study) để đánh giá khả năng duy trì kĩ năng và mức độ thích ứng thực tế của trẻ tự kỉ khi đã chính thức bước vào các lớp 1 hòa nhập tại các trường tiểu học phổ thông.

Giá trị tham khảo

Công trình là nguồn tư liệu học thuật và thực tiễn có giá trị đối với nhiều nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu: Có thể tham khảo khung lí luận về KNHĐ, tiêu chí phân loại kĩ năng theo DSM-5 và hệ thống chỉ số hành vi trong bảng kiểm 29 kĩ năng để phát triển các nghiên cứu về giáo dục hòa nhập và can thiệp rối loạn phát triển.
  • Giáo viên giáo dục đặc biệt và giáo viên mầm non: Sử dụng hệ thống các biện pháp thực hành (kết hợp trực quan, âm nhạc thiếu nhi, trò chơi có luật và tổ chức tiết học mô phỏng) trong thiết kế kế hoạch bài dạy và kế hoạch giáo dục cá nhân cho các lớp tiền hòa nhập.
  • Cán bộ quản lý giáo dục tiểu học và giáo viên tiểu học: Nắm bắt các khó khăn đặc thù và yêu cầu chuyển tiếp của trẻ tự kỉ, từ đó chuẩn bị môi trường tiếp nhận, sắp xếp chỗ ngồi và phương pháp giao tiếp phù hợp khi đón nhận trẻ tự kỉ vào học hòa nhập lớp 1.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa và phân loại trẻ tự kỉ dựa trên cơ sở khoa học nào?

Luận án tiếp cận định nghĩa và tiêu chí chẩn đoán theo Cẩm nang Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần phiên bản thứ 5 (DSM-5, 2013) của Hội Tâm thần học Hoa Kỳ. Trẻ tự kỉ được xác định qua 2 nhóm tiêu chí cốt lõi: (A) Khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội; (B) Các hành vi, sở thích, hoạt động bị giới hạn và lặp đi lặp lại. Trẻ được phân loại theo 3 mức độ hỗ trợ: Bậc 1 (Cần hỗ trợ - Nhẹ), Bậc 2 (Cần hỗ trợ tích cực - Trung bình), và Bậc 3 (Cần hỗ trợ tối đa - Nặng). Luận án tập trung nghiên cứu trên nhóm trẻ ở Bậc 1 và Bậc 2.

2. Kĩ năng học đường (KNHĐ) trong luận án gồm những nhóm nào và có bao nhiêu kĩ năng cụ thể?

KNHĐ được chia thành 4 nhóm với tổng cộng 29 kĩ năng cụ thể:

  1. Nhóm A - KN tự phục vụ ở trường: Gồm 7 kĩ năng (A1 đến A7: ăn cơm cùng bạn, lấy nước uống, đi giày dép, đi vệ sinh, đội mũ, mặc/cởi áo, giữ vệ sinh thân thể).
  2. Nhóm B - KN sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập, đồ dùng trường lớp: Gồm 7 kĩ năng (B1 đến B7: chuẩn bị đồ dùng, cất gọn, sử dụng bút/thước/kéo/sách/vở, giữ gìn đồ dùng học tập, giữ gìn đồ dùng trường lớp, sử dụng cơ sở vật chất ở trường, giặt giẻ và lau bảng).
  3. Nhóm C - KN chấp hành nội quy, quy định của trường lớp: Gồm 11 kĩ năng (C1 đến C11: xếp hàng, mặc đồng phục, đi vệ sinh/vứt rác đúng nơi, đi học đúng giờ, ngồi đúng tư thế, ngồi đúng vị trí, giơ tay phát biểu, đứng lên/ngồi xuống khi trả lời, giữ trật tự, chú ý lắng nghe, hoàn thành bài tập).
  4. Nhóm D - KN tương tác với thầy cô, bạn bè: Gồm 9 kĩ năng (D1 đến D9: chào hỏi, nói trước tập thể, hợp tác nhóm, mượn/trả đồ dùng, thực hiện hiệu lệnh của giáo viên, tìm sự trợ giúp, xin phép ra/vào lớp, làm quen bạn, chơi cùng bạn).

3. Thực trạng khó khăn lớn nhất của trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 được ghi nhận là gì?

Khảo sát thực tế trên 35 trẻ tại Hà Nội cho thấy mức độ đạt được ở nhóm KN tự phục vụ là cao nhất (do đã qua can thiệp sớm), trong khi nhóm KN chấp hành nội quy (đặc biệt là ngồi yên tại chỗ, tập trung nghe giảng) và nhóm KN tương tác xã hội (nói trước tập thể, xin phép, chơi hợp tác với bạn) là những kĩ năng trẻ gặp nhiều khó khăn và đạt kết quả thấp nhất.

4. Luận án đề xuất những nhóm biện pháp giáo dục nào?

Luận án đề xuất 3 nhóm biện pháp chính:

  • Nhóm 1 (Chuẩn bị điều kiện): Đánh giá đầu vào bằng bảng kiểm, xây dựng KHGDCN, thiết lập môi trường vật chất và tâm lí.
  • Nhóm 2 (Tổ chức giáo dục): Sử dụng phương tiện hỗ trợ trực quan; tích hợp âm nhạc và thơ ca Việt Nam; tổ chức trò chơi có luật; tổ chức mô hình “tiết học” và “lớp học” mô phỏng; áp dụng khen thưởng và chuyển đổi hành vi.
  • Nhóm 3 (Đánh giá và chuyển tiếp): Đánh giá định kì kĩ năng và lập kế hoạch chuyển giao hồ sơ sang trường tiểu học hòa nhập.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 02 trường hợp điển hình cho thấy điều gì?

Thực nghiệm sư phạm trên 02 trẻ (trẻ B tự kỉ mức nhẹ và trẻ K tự kỉ mức trung bình) qua 2 đợt can thiệp cho thấy sự tiến bộ rõ rệt ở cả 3 nhóm kĩ năng trọng tâm (tương tác xã hội, tuân thủ nội quy, sử dụng/giữ gìn đồ dùng). Trẻ B nâng cao khả năng trả lời trước tập thể và hoàn thành bài tập; trẻ K giảm đáng kể các hành vi rời chỗ tự do, biết xếp hàng và thực hiện các hiệu lệnh sinh hoạt cơ bản của lớp học.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Mai Thị Phương đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của giáo dục đặc biệt tại Việt Nam: chuẩn bị kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ trong giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên lớp 1 hòa nhập. Dựa trên khung lí thuyết DSM-5 và chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tác giả đã xây dựng hệ thống 29 kĩ năng học đường cụ thể thuộc 4 nhóm và thiết kế hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ. Kết quả khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất, đóng góp tư liệu lí luận và thực tiễn cho công tác đào tạo giáo viên và tổ chức giáo dục hòa nhập bậc tiểu học.