Giáo Dục Kỹ Năng Học Đường Cho Trẻ Tự Kỷ Chuẩn Bị Vào Lớp 1

Tài liệu nghiên cứu Giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên sâu về giáo dục.

• Tác giả: Mai Thị Phương
• Người hướng dẫn: Nguyễn Thị Hoàng Yến
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lí Luận Và Lịch Sử Giáo Dục
• Đề tài: Giáo Dục Kỹ Năng Học Đường Cho Trẻ Tự Kỷ Chuẩn Bị Vào Lớp 1
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan về giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ

Giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ là một lĩnh vực quan trọng trong giáo dục đặc biệt. Trẻ tự kỷ thường gặp khó khăn trong giao tiếp và tương tác xã hội, điều này ảnh hưởng đến khả năng hòa nhập vào môi trường học đường. Việc giáo dục kỹ năng học đường không chỉ giúp trẻ tự kỷ chuẩn bị tốt hơn cho lớp 1 mà còn tạo điều kiện cho trẻ phát triển toàn diện. Theo nghiên cứu của Mai Thị Phương (2017), giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ cần được thực hiện một cách bài bản và có hệ thống.

1.1. Đặc điểm của trẻ tự kỷ và nhu cầu giáo dục

Trẻ tự kỷ có những đặc điểm riêng biệt như khó khăn trong giao tiếp, hạn chế trong tương tác xã hội và hành vi lặp lại. Những đặc điểm này đòi hỏi giáo dục phải được cá nhân hóa để đáp ứng nhu cầu của từng trẻ. Việc hiểu rõ những đặc điểm này sẽ giúp giáo viên và phụ huynh có phương pháp giáo dục phù hợp.

1.2. Tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng học đường

Giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ không chỉ giúp trẻ hòa nhập vào lớp 1 mà còn phát triển các kỹ năng xã hội cần thiết. Kỹ năng học đường bao gồm khả năng tự phục vụ, tuân thủ quy định và tương tác với bạn bè. Những kỹ năng này là nền tảng cho sự thành công trong học tập và cuộc sống sau này.

II. Những thách thức trong giáo dục trẻ tự kỷ chuẩn bị vào lớp 1

Giáo dục trẻ tự kỷ chuẩn bị vào lớp 1 gặp nhiều thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hiểu biết của giáo viên và phụ huynh về trẻ tự kỷ. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo chuyên sâu về giáo dục trẻ tự kỷ, dẫn đến việc áp dụng phương pháp giáo dục không phù hợp. Hơn nữa, môi trường học đường cũng chưa hoàn toàn thân thiện với trẻ tự kỷ.

2.1. Thiếu kiến thức về trẻ tự kỷ trong giáo dục

Nhiều giáo viên chưa được trang bị kiến thức cần thiết về trẻ tự kỷ, dẫn đến việc họ không biết cách hỗ trợ trẻ trong lớp học. Điều này có thể gây ra sự thiếu tự tin cho trẻ và làm giảm khả năng hòa nhập của trẻ vào môi trường học đường.

2.2. Môi trường học đường chưa thân thiện

Môi trường học đường hiện tại vẫn còn nhiều rào cản đối với trẻ tự kỷ. Các quy định và nội quy trong lớp học có thể không phù hợp với nhu cầu của trẻ, khiến trẻ cảm thấy khó khăn trong việc tuân thủ và hòa nhập.

III. Phương pháp giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ

Để giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ, cần áp dụng các phương pháp giáo dục đặc biệt. Các phương pháp này bao gồm việc sử dụng hình ảnh, âm nhạc và trò chơi để giúp trẻ dễ dàng tiếp thu kiến thức. Ngoài ra, việc tạo ra môi trường học tập tích cực và thân thiện cũng rất quan trọng.

3.1. Sử dụng phương pháp trực quan trong giáo dục

Phương pháp trực quan giúp trẻ tự kỷ dễ dàng hiểu và tiếp thu kiến thức. Việc sử dụng hình ảnh, video và các công cụ trực quan khác sẽ giúp trẻ hình dung rõ hơn về các kỹ năng học đường cần thiết.

3.2. Tổ chức các hoạt động vui chơi học tập

Hoạt động vui chơi học tập là một phương pháp hiệu quả để trẻ tự kỷ phát triển kỹ năng xã hội và học tập. Các trò chơi có luật sẽ giúp trẻ học cách tuân thủ quy định và tương tác với bạn bè.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu về giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ đã chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp giáo dục phù hợp có thể mang lại kết quả tích cực. Trẻ tự kỷ sau khi tham gia các chương trình giáo dục kỹ năng học đường đã có sự tiến bộ rõ rệt trong giao tiếp và tương tác xã hội.

4.1. Kết quả từ các chương trình giáo dục

Các chương trình giáo dục kỹ năng học đường đã giúp trẻ tự kỷ cải thiện khả năng giao tiếp và tương tác xã hội. Nhiều trẻ đã có thể tham gia vào các hoạt động nhóm và xây dựng mối quan hệ với bạn bè.

4.2. Những bài học rút ra từ thực tiễn

Từ các chương trình giáo dục, có thể rút ra rằng việc giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ cần được thực hiện một cách đồng bộ và có sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ là một lĩnh vực cần được quan tâm và phát triển hơn nữa. Cần có các chính sách hỗ trợ và đào tạo giáo viên để nâng cao chất lượng giáo dục cho trẻ tự kỷ. Hướng tới tương lai, việc xây dựng một môi trường học đường thân thiện và hòa nhập cho trẻ tự kỷ là rất cần thiết.

5.1. Đề xuất chính sách hỗ trợ giáo dục

Cần có các chính sách hỗ trợ giáo dục cho trẻ tự kỷ, bao gồm việc đào tạo giáo viên và cung cấp tài liệu giáo dục phù hợp. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục cho trẻ tự kỷ.

5.2. Tương lai của giáo dục trẻ tự kỷ

Tương lai của giáo dục trẻ tự kỷ cần hướng tới việc xây dựng một môi trường học đường thân thiện và hòa nhập. Điều này không chỉ giúp trẻ tự kỷ phát triển mà còn tạo ra một xã hội công bằng hơn cho tất cả trẻ em.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC ĐƯỜNG CHO TRẺ TỰ KỈ CHUẨN BỊ VÀO LỚP 1 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về TTK và giáo dục TTK Trên thế giới, “tự kỉ” đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ những năm cuối thế kỉ XIX, nhưng mãi cho đến năm 1943, nhà tâm thần học người Mỹ, Leo Kanner mới đưa ra lập luận rõ ràng về tự kỷ - là một rối loạn tâm thần học ở lứa tuổi nhỏ [72]. Khái niệm tự kỉ đã có sự thay đổi so với ban đầu.

Chúng ta có thể thấy rõ nét những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán tự kỉ trong lịch sử phát triển của hai hệ thống phân loại quốc tế. Đó là, Bảng thống kê, phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe (Internatinal Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - ICD) của tổ chức y tế thế giới (World Heath Organisation - WHO) và sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder - DSM) của Hội tâm thần Mỹ (American Psychiatric Association). Trong những bản đầu tiên, ICD chưa đề cập đến tự kỉ. Trong bản thứ 8 (1967), ICD chỉ đề cập đến tự kỉ như một dạng "Tâm thần phân liệt" và lần thứ 9 (1977) thì đề cập đến tự kỉ dưới tên gọi "Rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ" [55].

Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ (Autism Spectrum Disorders - ASDs) bắt đầu được xem xét từ những năm 70 và 80 của thế kỉ XX. Theo quan điểm hiện đại này, tự kỉ theo cách gọi của Kanner được xếp vào phạm trù rộng hơn là rối loạn phổ tự kỉ (ASDs). Rối loạn phổ tự kỉ bao gồm: rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder), hội chứng Asperger, rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ (Childhood Disintegrative Disorder - CDD), hội chứng Rett.Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ thường được xem là đồng nghĩa với rối loạn phát triển diện rộng (Pervasive Development Disorders – PDDs). Tuy nhiên, đến phiên bản lần thứ 5 của Sổ tay thống kê chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần của Hiệp hội tâm thần học Mỹ (DSM –V) đã chính thức sử dụng tên “Rối loạn phổ tự kỉ” thay cho “Rối loạn phát triển diện rộng” [57].

Trong đề tài này, thuật ngữ “hội chứng Tự kỉ” mà chúng tôi dùng cần được hiểu là rối loạn phổ tự kỉ, 9 các lí thuyết về hội chứng tự kỉ mà chúng tôi sử dụng trong luận án này là các lí thuyết về rối loạn phổ tự kỉ và các trường hợp mà chúng tôi lựa chọn thực nghiệm nằm trong rối loạn phổ tự kỉ. Rối loạn phổ tự kỉ đã thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, hàng trăm cuốn sách ở các thể loại khác nhau đã được xuất bản. Nhiều nhà khoa học đã dành nhiều năm để nghiên cứu và trở thành tác giả của nhiều công trình nghiên cứu, nhiều đầu sách. Tiêu biểu là các tác giả như Leo Kanner, Eric Schopler, Ivan Lovass, Carol Grey, Lorna Wing, Bryna Seigel,.

đặc biệt là Temple Gradin – một người phụ nữ bị mắc chứng Tự kỉ. Bà là tác giả của những cuốn sách nổi tiếng như Emergence: Labelled Autistic, Thinking in Picture, The way I see it,. Các nhà nghiên cứu đã giúp công chúng ngày càng hiểu thêm về những bí ẩn của hội chứng này. Xét trên khía cạnh giáo dục, một trong những thành tựu lớn nhất của việc nghiên cứu về “tự kỉ” chính là việc nghiên cứu và ứng dụng các phương pháp giáo dục cho trẻ tự kỉ.

Nhiều phương pháp được phổ biến một cách rộng rãi, tiêu biểu như các phương pháp Phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis – ABA), phương pháp trị liệu và giáo dục cho TTK có khó khăn về giao tiếp (Treatment and Education of Autistic anh related communication handicaped children – TEACCH), hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh (The Picture exchange communication sytem – PECS), phương pháp hỗ trợ hành vi tích cực (Positive Behavior Support – PBS) và các chương trình giáo dục cho trẻ em mắc hội chứng tự kỉ như chương trình Từng bước nhỏ một (Small steps), chương trình PEP-R (Psychology Education Profile –Revised), Nhiều hơn lời nói (More than words), Cần hai người để trò chuyện. Như vậy, hiện nay trên thế giới có rất nhiều các phương pháp điều trị, giáo dục và can thiệp dành cho trẻ tự kỉ đã được xây dựng và ứng dụng. Với khoảng hơn 100 các phương pháp, các chương trình can thiệp và trị liệu dành cho trẻ tự kỉ được giới thiệu ở Hoa Kỳ. Tuy nhiên, các phương pháp, biện pháp được đánh giá cao đó là các phương pháp, biện pháp được xây dựng trên ABA, TEACCH, PECS, câu chuyện xã hội, sử dụng trực quan.

Ở Việt Nam, rối loạn phổ tự kỉ chỉ thực sự được biết đến ở những năm đầu thế 10 kỉ XXI và các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỉ cũng chỉ được tiến hành trong khoảng hơn mười năm trở lại đây. Các nghiên cứu về giáo dục TTK hầu hết được tiến hành nghiên cứu trên các đối tượng trẻ ở lứa tuổi mầm non và mẫu giáo, một số ít đề tài nghiên cứu TTK lứa tuổi tiểu học. Việc sử dụng các chương trình và các phương pháp can thiệp cũng đã được đề cập đến trong một số nghiên cứu, như: phương pháp can thiệp tâm vận động và ngữ âm trị liệu, dạy trẻ tự kỉ hiểu cảm xúc, cách ứng xử với những hành vi của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ, ứng dụng các phương pháp như TEACCH, PECS, ABA, Montessori, CCXH. trong can thiệp cho TTK.

Có thể kể đến các nghiên cứu tiêu biểu của Ngô Xuân Điệp [9], Nguyễn Thị Thanh [38], Nguyễn Nữ Tâm An [1], [2], Đào Thị Thu Thủy [44], Đỗ Thị Thảo [40], Nguyễn Văn Thành [39], Nguyễn Thị Hoàng Yến [54], [55], [56], Nguyễn Thị Hương Giang và Trần Thu Hà [10], Vũ Thị Bích Hạnh [13], Nguyễn Thị Kim Anh [3]. Nhìn chung, ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu lí luận cơ bản về can thiệp sớm và GDHN cho TTK, tuy nhiên số lượng các nghiên cứu còn ít ỏi so với thế giới. Chúng ta cần phải có những nghiên cứu sâu hơn, qui mô rộng hơn và cần được thích ứng để phù hợp với đặc điểm văn hóa, giáo dục của Việt Nam. Những nghiên cứu về KNHĐ và giáo dục KNHĐ cho TTK Trên hướng tiếp cận xem KNHĐ là một bộ phận của KNXH, là nhóm KN có liên quan đến KN giao tiếp, KN tự phục vụ, do vậy, dựa trên các nghiên cứu trước đây về những vấn đề trên, chúng tôi đi vào tìm hiểu các biện pháp hình thành từng KN trên cho đối tượng TTK để tìm ra những mối liên hệ, liên quan đến vấn đề KNHĐ mà đề tài đang nghiên cứu.

Theo hướng tiếp cận đó, chúng tôi đi vào tìm hiểu các biện pháp giáo dục KNXH, KN giao tiếp, KN tự phục vụ cho TTK. Nghiên cứu về KNXH Khi nhắc đến các nghiên cứu về KNXH cho TTK, chúng ta không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu đầu tiên rất chuyên sâu về vấn đề này là Ivan Lovass và Carol Gray. Vấn đề KNXH được hai tác giả nghiên cứu sâu sắc. Vào năm 1965, tác giả Ivan Lovass, một nhà tâm lí học đã lần đầu tiên cùng cộng sự áp dụng tiếp cận phương pháp phân tích hành vi ứng dụng ABA cho TTK tại khoa tâm lí, trường đại học California.

Ý tưởng của Lovass là thông qua phương pháp ABA, các KNXH và hành vi có thể được dạy dỗ, luyện tập ngay cả đối với những trẻ mắc tự 11 kỉ nặng. Mục tiêu chung và cuối cùng của phương pháp này là nhằm giúp mỗi trẻ hình thành các KN cơ bản, về lâu về dài trẻ có thể sống độc lập và thành công ở mức có thể. Cách tiến hành phương pháp này được thực hiện qua 3 bước: Bước 1: Đánh giá ban đầu để kiểm tra xem kỹ năng nào trẻ đã có, kỹ năng nào chưa có; Bước 2: Lựa chọn các mục tiêu trị liệu đối với từng cá nhân dựa trên kết quả đánh giá ban đầu; Bước 3: Lên kế hoạch thực hiện từng KN trong mọi lĩnh vực (tự chăm sóc, nhận thức, giao tiếp, xã hội, vận động, chơi …). Các kỹ năng này thường được chia nhỏ thành các kỹ năng thành phần và được sắp xếp theo trình tự phát triển từ đơn giản đến phức tạp [71],[80],[82],[88].

Có thể nói phương pháp ABA là một trong những phương pháp giáo dục TTK đã có từ rất lâu nhưng có giá trị rất cao. Đến nay giá trị của nó vẫn không bị giảm sút theo thời gian và hiện nay nhiều phương pháp và biện pháp được xây dựng cũng dựa trên các nguyên tắc của phương pháp này. Cũng để giáo dục KNXH cho TTK, tác giả Carol Gray lại sử dụng các câu chuyện xã hội (Social stories) để giúp TTK hình thành KN. Phương pháp câu chuyện xã hội là một trong các phương pháp đã và đang được đánh giá cao trong giáo dục KNXH cho TTK bởi bản thân phương pháp này đã có những giá trị ứng dụng thực tiễn.

Đó là:1) Giải quyết vấn đề khó khăn trong việc hiểu cảm xúc, suy nghĩ, dự định của người khác một cách trực diện thông qua các tình huống dạy trẻ; 2) Cung cấp thông tin về một số tình huống xã hội theo hình thức cấu trúc cố định; 3) Cung cấp cho trẻ những cách tiếp cận gần nhất với các tình huống xã hội; 4) Giúp cho TTK có cơ hội thực hành các KN một cách thường xuyên [65]. Phương pháp này đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và được đánh giá là một phương pháp có hiệu quả trong dạy KNXH cho TTK [64],[79],[82],[88]. Tuy nhiên, hạn chế của phương pháp này là nếu chỉ dạy qua các câu chuyện và giải thích bằng hình ảnh thì sẽ khiến trẻ khó hiểu được về những KN cần được học và chỉ áp dụng được cho các TTK mức độ nhẹ và tự kỉ chức năng cao (High function autism) [88]. Để giáo dục KNXH, có rất nhiều biện pháp, phương pháp có thể áp dụng.

Có tác giả lại dùng phương pháp làm mẫu qua video (Video Modeling) hoặc sử dụng biện pháp đóng vai/đóng kịch (drama) hoặc sử dụng biện pháp giải quyết vấn đề xã hội (Social Problem Solving) để giáo dục các KNXH. Trong đó, phương pháp làm mẫu qua video khá thú vị. Tự làm mẫu qua video là người đó tự xem lại hành vi của mình 12 trong video (Bellini & Akullian, 2007). Cách này vừa giúp họ có thêm kỹ năng mới, vừa giúp họ lưu giữ kỹ năng được lâu và áp dụng được với nhiều người, nhiều nơi, nhiều lúc.