Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Tài liệu nghiên cứu Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên sâu về

• Tác giả: Nguyễn Thị Hoa
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Xuân Hải
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
• Đề tài: Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Đóng góp mới của luận án
• 0.9. Luận điểm bảo vệ
• 0.10. Cấu trúc luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Nghiên cứu về rối loạn AD/HD
• 1.3. Nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD
• 1.4. Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD
• 1.5. Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học
• 1.6. Đánh giá chung về các kết quả nghiên cứu
• 1.7. Học sinh tăng động giảm chú ý
• 1.7.1. Khái niệm tăng động giảm chú ý
• 1.7.2. Phân loại, tiêu chí chẩn đoán tăng động giảm chú ý
• 1.8. Học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.9. Đặc điểm của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.10. Lí luận về hành vi của HS tăng động giảm chú ý
• 1.10.1. Khái niệm hành vi và hành vi tăng động giảm chú ý
• 1.10.2. Biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.11. Giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.11.1. Khái niệm GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.11.2. Quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 1.12. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học
• 1.13. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng
• 2.2. Mục đích khảo sát
• 2.3. Nội dung và công cụ khảo sát
• 2.4. Phương pháp khảo sát
• 2.5. Khách thể và địa bàn khảo sát
• 2.6. Đánh giá kết quả khảo sát
• 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng
• 2.8. Thực trạng biểu hiện hành vi của HS tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 2.9. Thực trạng GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 2.10. Đánh giá chung về thực trạng
• 2.11. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
• 3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp
• 3.2. Đảm bảo tính mục đích
• 3.3. Đảm bảo tính khả thi
• 3.4. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm HS tiểu học nói chung và HS rối loạn AD/HD nói riêng và đặc điểm cá nhân của HS rối loạn AD/HD
• 3.5. Đảm bảo sự kết hợp giữa giáo dục, can thiệp và trị liệu hành vi
• 3.6. Đảm bảo sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng
• 3.7. Đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
• 3.7.1. Nhóm biện pháp 1: Nhóm biện pháp ngăn ngừa HVKPH
• 3.7.2. Nhóm biện pháp giảm thiểu HVKPH
• 3.7.3. Nhóm biện pháp hình thành và phát triển HVPH
• 3.8. Điều kiện thực hiện các biện pháp
• 3.9. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.10. Thực nghiệm sư phạm
• 3.10.1. Khái quát chung về thực nghiệm
• 3.10.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.11. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý

Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý (AD/HD) là một lĩnh vực quan trọng trong giáo dục hòa nhập. Học sinh rối loạn AD/HD thường gặp khó khăn trong việc tập trung và tuân thủ quy định, điều này ảnh hưởng đến quá trình học tập của các em. Việc áp dụng các phương pháp giáo dục hành vi phù hợp sẽ giúp các em cải thiện khả năng học tập và hòa nhập với bạn bè. Theo nghiên cứu của Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công (2018), giáo dục hòa nhập không chỉ đảm bảo quyền lợi mà còn tạo cơ hội cho học sinh rối loạn AD/HD phát triển.

1.1. Khái niệm và đặc điểm của học sinh rối loạn AD HD

Học sinh rối loạn AD/HD thường có những đặc điểm như tăng động, thiếu chú ý và hành vi chống đối. Theo DSM-5, rối loạn này chiếm khoảng 3-5% học sinh trong độ tuổi học đường. Đặc điểm này gây khó khăn trong việc học tập và giao tiếp với bạn bè, từ đó cần có những biện pháp giáo dục hành vi phù hợp.

1.2. Tầm quan trọng của giáo dục hòa nhập cho học sinh rối loạn AD HD

Giáo dục hòa nhập giúp học sinh rối loạn AD/HD có cơ hội học tập trong môi trường bình đẳng. Theo Karhu, Närhi và Savolainen (2018), hệ thống hỗ trợ hành vi tích cực trong giáo dục hòa nhập đã giúp giảm hành vi phá rối của học sinh rối loạn AD/HD, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

II. Thách thức trong giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD HD

Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự thiếu hụt kiến thức và kỹ năng của giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp giáo dục hành vi. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về cách hỗ trợ học sinh rối loạn AD/HD, dẫn đến việc không thể đáp ứng nhu cầu học tập của các em. Ngoài ra, môi trường học tập cũng chưa hoàn toàn phù hợp với đặc điểm của học sinh rối loạn AD/HD.

2.1. Thiếu kiến thức và kỹ năng của giáo viên

Nhiều giáo viên chưa được trang bị kiến thức cần thiết về rối loạn AD/HD. Điều này dẫn đến việc họ không thể áp dụng các phương pháp giáo dục hành vi hiệu quả. Theo Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021), việc đào tạo giáo viên là rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh rối loạn AD/HD.

2.2. Môi trường học tập chưa phù hợp

Môi trường học tập hiện tại thường không đáp ứng được nhu cầu của học sinh rối loạn AD/HD. Các em cần một không gian học tập linh hoạt và hỗ trợ để có thể tập trung hơn. Việc thiếu các công cụ hỗ trợ và phương pháp dạy học phù hợp cũng là một thách thức lớn.

III. Phương pháp giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD HD

Để giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD, cần áp dụng các phương pháp can thiệp phù hợp. Các phương pháp này bao gồm trị liệu hành vi nhận thức, can thiệp dựa trên cha mẹ và điều chỉnh môi trường học tập. Việc kết hợp các phương pháp này sẽ giúp học sinh cải thiện hành vi và khả năng học tập. Theo nghiên cứu của Prasad và cộng sự (2012), trị liệu hành vi có thể làm tăng khả năng tập trung của học sinh rối loạn AD/HD.

3.1. Trị liệu hành vi nhận thức

Trị liệu hành vi nhận thức giúp học sinh nhận thức rõ hơn về hành vi của mình và cách điều chỉnh chúng. Phương pháp này đã được chứng minh là hiệu quả trong việc cải thiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD, giúp các em tự tin hơn trong học tập.

3.2. Can thiệp dựa trên cha mẹ

Can thiệp dựa trên cha mẹ là một phương pháp quan trọng trong giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD. Cha mẹ được hướng dẫn cách hỗ trợ và tương tác với con cái, từ đó tạo ra một môi trường học tập tích cực hơn tại nhà.

3.3. Điều chỉnh môi trường học tập

Điều chỉnh môi trường học tập là một yếu tố quan trọng trong giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD. Việc tạo ra một không gian học tập thoải mái, ít xao lạc sẽ giúp học sinh tập trung hơn vào bài học.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu trong giáo dục hành vi

Nghiên cứu về giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Các biện pháp giáo dục hành vi đã được áp dụng tại một số trường tiểu học và nhận được phản hồi tốt từ giáo viên và phụ huynh. Việc áp dụng các phương pháp này không chỉ giúp học sinh cải thiện hành vi mà còn nâng cao kết quả học tập. Theo Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021), việc áp dụng các biện pháp giáo dục hành vi đã giúp học sinh rối loạn AD/HD hòa nhập tốt hơn với bạn bè.

4.1. Kết quả thực nghiệm giáo dục hành vi

Kết quả thực nghiệm cho thấy rằng việc áp dụng các biện pháp giáo dục hành vi đã giúp học sinh rối loạn AD/HD cải thiện đáng kể khả năng tập trung và tuân thủ quy định trong lớp học. Các em đã có thể tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập.

4.2. Phản hồi từ giáo viên và phụ huynh

Phản hồi từ giáo viên và phụ huynh cho thấy rằng các biện pháp giáo dục hành vi đã mang lại hiệu quả tích cực. Họ nhận thấy sự thay đổi rõ rệt trong hành vi và thái độ học tập của học sinh rối loạn AD/HD sau khi áp dụng các phương pháp này.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong giáo dục hành vi

Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD là một lĩnh vực cần được chú trọng hơn trong tương lai. Cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa để phát triển các phương pháp giáo dục hành vi hiệu quả. Việc đào tạo giáo viên và nâng cao nhận thức về rối loạn AD/HD trong cộng đồng cũng là những yếu tố quan trọng để cải thiện chất lượng giáo dục cho học sinh rối loạn AD/HD. Theo Nguyễn Thị Hoa (2022), việc phát triển các chương trình giáo dục hành vi sẽ giúp học sinh rối loạn AD/HD hòa nhập tốt hơn trong môi trường học tập.

5.1. Đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi trong tương lai

Cần đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi mới, phù hợp với đặc điểm của học sinh rối loạn AD/HD. Việc này sẽ giúp nâng cao hiệu quả giáo dục và hỗ trợ tốt hơn cho các em trong quá trình học tập.

5.2. Tăng cường đào tạo giáo viên về rối loạn AD HD

Đào tạo giáo viên về rối loạn AD/HD là rất cần thiết. Việc này sẽ giúp giáo viên có đủ kiến thức và kỹ năng để hỗ trợ học sinh rối loạn AD/HD trong lớp học, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình khoa học "Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hoa thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt, Mã số: 9.18), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Xuân Hải và TS. Đỗ Thị Thảo, là một nghiên cứu tiên phong trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục tại Việt Nam theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Dựa trên hành lang pháp lý của Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 quy định "Giáo dục hoà nhập (GDHN) là phương thức giáo dục chủ yếu đối với học sinh khuyết tật", luận án giải quyết khoảng trống học thuật then chốt: thiếu hụt hệ thống can thiệp hành vi có cấu trúc, chuẩn hóa và khả thi dành riêng cho học sinh mắc hội chứng Rối loạn tăng động giảm chú ý (AD/HD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder) trong giai đoạn chuyển tiếp nhạy cảm từ mầm non lên tiểu học.

Theo Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ (APA, DSM-5 2013), rối loạn AD/HD xuất hiện ở khoảng 3% đến 5% trẻ em trong độ tuổi đi học; tại Việt Nam, nghiên cứu dịch tễ học của Nguyễn Thị Vân Thanh và Nguyễn Sinh Phúc (2007) ghi nhận tỷ lệ này là 3,01% học sinh tiểu học Hà Nội. Giai đoạn đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3; độ tuổi 6-12) chứng kiến sự biến đổi căn bản về hoạt động chủ đạo: từ hoạt động "chơi" ở mầm non sang hoạt động "học tập" có chủ định, đòi hỏi tính kỷ luật, khả năng ức chế hành vi và duy trì chú ý liên tục. Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực tế: các công trình trong nước chủ yếu dừng lại ở việc khảo sát dịch tễ, mô tả triệu chứng lâm sàng tâm thần học hoặc can thiệp cá nhân trong môi trường chuyên biệt (Nguyễn Thị Hồng Nga, 2004; Nguyễn Thị Vân Thanh, 2010), trong khi các mô hình can thiệp hành vi tích cực (Positive Behavior Support) trong lớp học hòa nhập phổ thông còn rời rạc và thiếu tính hệ thống.

Luận án xác lập 03 câu hỏi nghiên cứu và 01 giả thuyết khoa học trọng tâm:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Thực trạng biểu hiện hành vi không phù hợp (HVKPH) và thực trạng các biện pháp giáo dục hành vi (GDHV) cho học sinh AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học đang diễn ra như thế nào?
2. Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Hệ thống biện pháp GDHV nào đảm bảo tính mục đích, tính khả thi và đáp ứng đặc điểm tâm sinh lý cá biệt của học sinh AD/HD trong lớp học hòa nhập?
3. Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Việc áp dụng thử nghiệm hệ thống biện pháp GDHV tích hợp có mang lại sự chuyển biến định lượng và định chất rõ rệt đối với hành vi phù hợp (HVPH) và kết quả học tập của học sinh hay không?

• Giả thuyết khoa học: Học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học gặp nhiều rào cản hành vi do khiếm khuyết phát triển thần kinh nội tại kết hợp với các yếu tố môi trường lớp học chưa được điều chỉnh phù hợp. Nếu xây dựng và thực thi một hệ thống biện pháp GDHV đồng bộ—chú trọng điều chỉnh môi trường vật chất/tâm lý, thích ứng chương trình dạy học, tăng cường hỗ trợ cá biệt hóa và thiết lập cơ chế phối hợp liên lực lượng (giáo viên - gia đình - bạn học)—sẽ giúp học sinh gia tăng thời lượng tập trung chú ý, kiểm soát xung động vận động, giảm thiểu HVKPH và thích ứng tối ưu với môi trường GDHN.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai khảo sát trên 47 học sinh AD/HD mức độ trung bình và cao, 144 giáo viên tiểu học dạy hòa nhập và 140 cha mẹ học sinh tại thành phố Hà Nội và thành phố Bắc Giang, cùng thực nghiệm sư phạm chuyên sâu kéo dài trọn vẹn 01 năm học (2020-2021) trên 03 học sinh AD/HD tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, thành phố Bắc Giang.

---

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước cho thấy sự phát triển của các dòng nghiên cứu (research streams) xoay quanh bản chất và phương thức can thiệp AD/HD:

Hướng nghiên cứu	Tác giả tiêu biểu & Năm	Luận điểm chính	Điểm hội tụ & Đối chiếu với Luận án
Bản chất Thần kinh học & Chức năng điều hành	Barkley (2016, 2019); Willcutt et al. (2005); Serpell & Esposito (2017)	AD/HD là rối loạn phát triển thần kinh gây khiếm khuyết năng lực ức chế hành vi, suy giảm trí nhớ làm việc (working memory) và trì hoãn thực hiện chức năng điều hành.	Luận án kế thừa để giải thích nguồn gốc nội tại của HVKPH, không quy chụp hành vi là do suy thoái đạo đức hay cố ý chống đối.
Can thiệp Hành vi Lớp học (Classroom Interventions)	DuPaul & Stoner (2014); Brock et al. (2009, 2010); Gaastra et al. (2016)	Biến đổi môi trường lớp học, chia nhỏ nhiệm vụ, sử dụng kinh tế thẻ đổi thưởng (token economy) và can thiệp tiền đề giúp giảm phá rối.	Luận án hệ thống hóa thành các nhóm biện pháp ngăn ngừa - giảm thiểu mang tính quy chuẩn cho giáo viên tiểu học.
Mô hình Hỗ trợ Hành vi Tích cực (PBIS/SWPBIS)	Karhu, Närhi & Savolainen (2018); Higgins et al. (2018)	Can thiệp dựa trên hệ thống hỗ trợ hành vi tích cực toàn trường và học tập hợp tác qua bạn hỗ trợ (peer-assisted learning) nâng cao năng lực xã hội.	Luận án vận dụng mô hình bạn kèm bạn 1-1 và thích ứng trong bối cảnh lớp học đông học sinh tại Việt Nam.
Xử lý Rối loạn Giác quan & Vận động	Pfeiffer et al. (2014); Dunn & Bennett (2002); Shimizu et al. (2014)	Trẻ AD/HD có khiếm khuyết trong xử lý cảm giác tiền đình, xúc giác; liệu pháp cảm giác - vận động giúp ổn định mức độ kích hoạt thần kinh.	Luận án tích hợp các công cụ hỗ trợ cảm giác (bóng gai xoa tay, giải tỏa vận động định kỳ) vào quy trình dạy học trên lớp.

Các cuộc tranh luận học thuật nổi bật trong y văn xoay quanh hai trường phái đối nghịch:

1. Trường phái Y sinh học thuần túy (Biomedical Paradigm): Nhấn mạnh việc sử dụng dược lý học (Pharmacotherapy - ví dụ: Methylphenidate) như giải pháp tiên quyết để kiểm soát triệu chứng cốt lõi (Prasad et al., 2012).
2. Trường phái Tâm lý - Giáo dục học tương tác (Psycho-Educational & Ecological Paradigm): Lập luận rằng thuốc chỉ tạo hiệu ứng sinh học tạm thời và tiềm ẩn tác dụng phụ; thay đổi mang tính bền vững đối với hành vi và chức năng xã hội chỉ đạt được thông qua can thiệp hành vi nhận thức (CBT - Ramsay, 2010; Houghton et al., 2013) và tái cấu trúc môi trường giáo dục (O'Regan, 2019).

Tại Việt Nam, các nghiên cứu của Nguyễn Thị Hạnh (2014) về trẻ khuyết tật học tập kèm AD/HD, Nguyễn Văn Chí (2019) về hành vi tăng động ở trẻ tự kỷ, hay Phí Thị Thu Huyền (2019) về khó khăn của giáo viên mầm non chưa cung cấp một bộ giải pháp can thiệp hành vi toàn diện, bài bản cho học sinh AD/HD chuyên biệt trong môi trường GDHN đầu cấp tiểu học. Luận án của Nguyễn Thị Hoa đã định vị chính xác khoảng trống này, tạo bước tiến đột phá khi kết hợp giữa phân tích chức năng hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis - ABA) với phương pháp sư phạm hòa nhập thực chứng.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và tích hợp các lý thuyết nền tảng kinh điển để giải thích hiện tượng hành vi phức tạp của học sinh AD/HD:

• Mở rộng Thuyết Hành vi tạo tác (Operant Conditioning Theory) của B.F. Skinner (1953): Luận án minh chứng rằng các hành vi vi phạm nội quy hay mất tập trung của học sinh AD/HD không đơn thuần bị triệt tiêu bởi trừng phạt tiêu cực, mà phải được tái định hình qua cơ chế củng cố phân biệt (differential reinforcement) và củng cố tích cực có hệ thống. Khi kích thích củng cố được lượng hóa bằng thẻ tích điểm thưởng (token economy), động lực nội tại và khả năng duy trì nhiệm vụ tăng lên rõ rệt.
• Vận dụng Thuyết Học tập Nhận thức Xã hội (Social Cognitive Theory) của Albert Bandura (1977): Khẳng định hành vi hình thành qua quá trình học tập quan sát (observational learning) và cơ chế tương tác tam giác (Triadic Reciprocal Causation: Hành vi - Nhân tố cá nhân/nhận thức - Môi trường). Giáo viên và bạn cùng lớp đóng vai trò là "mô hình hành vi chuẩn mực" (behavioral modeling) trực tiếp điều chỉnh nhận thức của trẻ AD/HD.
• Phát triển Quan điểm Tâm lý học Hoạt động Duy vật Biện chứng của L.S. Vygotsky và S.L. Rubinstein: Khẳng định hành vi của trẻ mang bản chất xã hội - lịch sử; "Vùng phát triển gần nhất" (ZPD) của học sinh AD/HD được kích hoạt khi có sự giàn giáo (scaffolding) sư phạm từ phía giáo viên và sự tương tác đồng đẳng trong tập thể học sinh.
• Lý thuyết Khiếm khuyết Chức năng Điều hành của Russell A. Barkley (2016, 2019): Luận án chứng minh trên thực nghiệm rằng sự suy giảm ức chế hành vi nội tại có thể được bù đắp bằng các "điểm tựa cấu trúc hóa bên ngoài" (external scaffolding).

Khung phân tích độc đáo

Luận án xây dựng khung phân tích chức năng hành vi A-B-C chuyên biệt hóa cho môi trường tiểu học hòa nhập:

• A (Antecedents - Yếu tố tiền đề): Tác nhân kích thích từ môi trường vật lý (tiếng ồn, ánh sáng, vị trí chỗ ngồi gần cửa sổ, mật độ kích thích thị giác) và môi trường sư phạm (độ khó bài tập, mệnh lệnh dài dòng, thời gian chuyển tiết thiếu cấu trúc).
• B (Behavior - Hành vi mục tiêu): Các hành vi quan sát và đo lường được, phân thành 5 nhóm: (1) Khó khăn tuân thủ nội quy; (2) Thiếu chú ý trong học tập; (3) Yếu kém kỹ năng tổ chức sắp xếp; (4) Hành vi chống đối; (5) Rối loạn giao tiếp ứng xử.
• C (Consequences - Hệ quả/Tác nhân củng cố): Các phản ứng sau hành vi duy trì hoặc dập tắt hành vi đó (sự chú ý tiêu cực từ giáo viên, sự trêu chọc của bạn bè, sự trốn tránh nhiệm vụ học tập).

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Khung can thiệp áp dụng tối ưu cho học sinh AD/HD có chỉ số trí tuệ (IQ) trong giới hạn bình thường hoặc cận bình thường (đo lường qua WISC-IV đạt $\ge 70$), không mắc kèm các rối loạn loạn thần nặng (Psychosis) hoặc đa tật phức tạp.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu đứng trên lập trường nhận thức luận thực chứng phê phán (Critical Realism), kết hợp triết lý thực dụng (Pragmatism) để triển khai thiết kế nghiên cứu hỗn hợp đa giai đoạn (Sequential Explanatory Mixed-Methods Design). Sự kết hợp này dung hòa giữa khảo sát định lượng trên diện rộng nhằm khái quát hóa thực trạng với nghiên cứu trường hợp sâu (Case Study) và thực nghiệm sư phạm đa thời điểm (A-B Design) nhằm kiểm chứng mối quan hệ nhân quả của các biện pháp can thiệp.

Quy trình nghiên cứu rigorous

• Chiến lược chọn mẫu: Mẫu khảo sát định lượng gồm 47 học sinh có chỉ số AD/HD ở mức độ trung bình (71-79) và cao (80-89) theo thang chuẩn hóa ADHDT2, được sàng lọc từ các trường tiểu học tại Hà Nội và Bắc Giang. Khách thể khảo sát mở rộng gồm 144 giáo viên trực tiếp giảng dạy và 140 phụ huynh học sinh.
• Tiêu chuẩn lựa chọn thực nghiệm (Inclusion Criteria): (1) Được chẩn đoán xác định mắc AD/HD theo tiêu chuẩn DSM-5 và ADHDT2; (2) Đang học lớp 1, 2 hoặc 3 hòa nhập; (3) Có sự đồng thuận bằng văn bản của gia đình và nhà trường; (4) Khả năng trí tuệ được kiểm định bằng thang WISC-IV loại trừ khuyết tật trí tuệ sâu. Mẫu thực nghiệm chuyên sâu được chọn là 03 học sinh tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, TP. Bắc Giang:
  • Học sinh A (Lớp 2): AD/HD thể kết hợp, chỉ số ADHDT2 = 86 (mức độ cao), WISC-IV IQ = 88.
  • Học sinh B (Lớp 3): AD/HD thể giảm chú ý là chủ yếu, chỉ số ADHDT2 = 78 (mức độ trung bình), WISC-IV IQ = 94.
  • Học sinh C (Lớp 2): AD/HD thể tăng động - hấp tấp là chủ yếu, chỉ số ADHDT2 = 84 (mức độ cao), WISC-IV IQ = 82.
• Quy trình thu thập dữ liệu & Tam giác đạc (Triangulation): Kết hợp chặt chẽ 4 hình thức tam giác đạc:
  • Tam giác dữ liệu (Data Triangulation): Thu thập từ 3 nguồn độc lập: Giáo viên chủ nhiệm/bộ môn, Cha mẹ học sinh và Quan sát trực tiếp của nhà nghiên cứu.
  • Tam giác phương pháp (Methodological Triangulation): Trắc nghiệm chuẩn hóa (ADHDT2, WISC-IV), Phiếu quan sát chuỗi ABC, Bảng hỏi cấu trúc và Phỏng vấn sâu bán cấu trúc.
  • Độ tin cậy & Độ hiệu lực: Các thang đo hành vi được kiểm định độ nhất quán nội tại với hệ số Cronbach's Alpha đạt $\alpha > 0.82$; độ hiệu lực nội dung được thẩm định qua hội đồng chuyên gia giáo dục đặc biệt.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được làm sạch, mã hóa và xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên ngành SPSS. Các kỹ thuật phân tích bao gồm thống kê mô tả (tần số, tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình Mean, độ lệch chuẩn SD) để phác họa bức tranh thực trạng, kết hợp phân tích đối sánh điểm số định lượng trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) trên từng ca thực nghiệm nhằm xác định mức độ thuyên giảm của các hành vi mục tiêu.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Thực trạng phân bố hành vi không phù hợp: 100% (47/47) học sinh khảo sát bộc lộ đồng thời nhiều biểu hiện HVKPH, trong đó tần suất xuất hiện cao nhất tập trung vào: "Nói tự do, chen ngang lời cô và bạn" (chiếm 89.36%), "Khó duy trì chú ý vào bài tập dài" (chiếm 91.49%), "Thường xuyên làm mất hoặc hỏng đồ dùng học tập" (chiếm 76.60%), và "Tự ý rời khỏi chỗ ngồi trong giờ học" (chiếm 82.98%).
2. Sự thiếu hụt trầm trọng về kỹ năng can thiệp sư phạm: Khảo sát 144 giáo viên cho thấy 68.75% giáo viên cảm thấy lúng túng, thiếu tự tin khi xử lý các tình huống phá rối của học sinh AD/HD; 74.31% giáo viên chủ yếu sử dụng biện pháp nhắc nhở bằng lời hoặc phạt đứng góc lớp—những biện pháp mang tính trừng phạt ngắn hạn và thường làm gia tăng phản ứng chống đối của học sinh.
3. Hiệu quả chuyển hóa hành vi vượt bậc sau thực nghiệm: Kết quả can thiệp kéo dài 01 năm học trên 03 học sinh thực nghiệm tại Trường Tiểu học Đồng Sơn ghi nhận những thay đổi định lượng đột phá:
   • Thời lượng duy trì chú ý trên nhiệm vụ (On-task Behavior): Tăng từ mức trung bình 4-7 phút/tiết học ở giai đoạn TTN lên 22-28 phút/tiết học ở giai đoạn STN.
   • Tần suất hành vi rời chỗ tự do và gây rối: Giảm từ trung bình 8-12 lần/tiết xuống còn 1-2 lần/tiết (giảm hơn 80% tần suất phá rối).
   • Mức độ hoàn thành bài tập tại lớp: Tăng từ 30-40% khối lượng bài tập lên đạt 75-90% yêu cầu cần đạt của tiết học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.

Tần suất HVKPH (lần/tiết)
     Trước TN        Sau TN

4. Phát hiện phản trực giác về cơ chế vận động giải tỏa: Luận án chỉ ra rằng việc bắt ép học sinh AD/HD "ngồi yên bất động tuyệt đối" không giúp tăng cường chú ý mà ngược lại làm tích tụ ức chế vận động, dẫn đến các hành vi bùng nổ xung cảm dữ dội hơn ở nửa sau tiết học. Việc cho phép trẻ thực hiện các cử động có kiểm soát (cầm bóng gai xoa tay, đứng dậy phát vở cho bạn, đi xóa bảng theo phân công) đóng vai trò là "van xả năng lượng tích cực", giúp phục hồi chức năng tập trung chú ý của vỏ não.

Implications đa chiều

• Đóng góp học thuật: Xác lập một mô hình lý thuyết can thiệp hành vi giáo dục tích hợp (Ecological Behavioral Intervention Model) dành riêng cho học sinh AD/HD học hòa nhập, bắc nhịp cầu giữa tâm lý học hành vi nhận thức và khoa học sư phạm tiểu học.
• Ứng dụng thực tiễn trong trường học: Cung cấp cho giáo viên tiểu học "Cẩm nang hành động sư phạm" gồm 3 nhóm biện pháp cụ thể:
  • Nhóm ngăn ngừa HVKPH: Bố trí bàn học ở dãy giữa, bàn đầu (cách xa cửa sổ, điều hòa, tủ đồ); thiết lập "Bảng nội quy trực quan bằng hình ảnh" dán ngay góc bàn; chia nhỏ phiếu bài tập thành các thẻ nhiệm vụ 5-10 phút.
  • Nhóm giảm thiểu HVKPH: Ứng dụng kỹ thuật "Chặn hành vi không bạo lực", sử dụng tín hiệu thị giác/âm thanh nhắc nhở kín đáo (thẻ màu vàng - đỏ), lập hợp đồng hành vi cá nhân hóa (Behavioral Contract).
  • Nhóm hình thành và phát triển HVPH: Thiết lập cơ chế "Bạn hỗ trợ 1-1" (chọn học sinh học lực khá, tính cách kiên nhẫn ngồi cạnh làm mẫu), hệ thống "Sổ khen thưởng bỏ túi" tích điểm đổi đặc quyền cuối tuần.
• Khuyến nghị chính sách giáo dục: Cung cấp luận cứ khoa học để Bộ Giáo dục và Đào tạo hoàn thiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên module Giáo dục đặc biệt cho giáo viên tiểu học; quy định bố trí vị trí việc làm "Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật" tại các cơ sở giáo dục phổ thông.

---

Limitations và Future Research

1. Quy mô mẫu thực nghiệm chuyên sâu còn hạn chế: Do tính chất phức tạp của can thiệp hành vi cá biệt hóa và yêu cầu theo dõi dọc trong 01 năm học, thực nghiệm mới triển khai trên 03 trường hợp điển hình tại một trường tiểu học thuộc tỉnh Bắc Giang, chịu tác động nhất định bởi các đợt gián đoạn học tập do đại dịch Covid-19.
2. Điều kiện biên về môi trường: Nghiên cứu chủ yếu tập trung vào môi trường lớp học chính khóa; các biến số ngoài trường học như chế độ dinh dưỡng, thời gian tiếp xúc thiết bị điện tử tại gia đình chưa được kiểm soát tuyệt đối.
3. Định hướng nghiên cứu tương lai:
   • Mở rộng thực nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng (RCT - Randomized Controlled Trial) trên cỡ mẫu lớn ($N > 100$) tại nhiều vùng địa lý (thành thị, nông thôn, miền núi).
   • Nghiên cứu ứng dụng công nghệ số và phần mềm theo dõi hành vi trực tuyến (e-Behavior Tracking) nhằm kết nối dữ liệu thời gian thực giữa giáo viên và phụ huynh.
   • Mở rộng giai đoạn theo dõi dọc (Longitudinal Study) để đánh giá tính bền vững của các kỹ năng hành vi khi học sinh chuyển cấp từ tiểu học lên trung học cơ sở.

---

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật (Academic Impact): Tạo lập nguồn tài liệu tham khảo chuẩn mực, có giá trị trích dẫn cao trong các giáo trình đào tạo cử nhân, thạc sĩ chuyên ngành Giáo dục đặc biệt, Tâm lý học lâm sàng trẻ em và Giáo dục tiểu học tại các trường đại học sư phạm trên toàn quốc.
• Chuyển đổi thực tiễn trường học: Giúp tháo gỡ điểm nghẽn về năng lực quản lý lớp học hòa nhập cho hàng nghìn giáo viên phổ thông, chuyển dịch tư duy từ "trừng phạt và cô lập học sinh cá biệt" sang "hỗ trợ cấu trúc và củng cố hành vi tích cực".
• Lợi ích xã hội nhân văn: Đảm bảo quyền được tiếp cận giáo dục chất lượng và công bằng của trẻ khuyết tật phát triển; giảm thiểu nguy cơ lưu ban, bỏ học, kỳ thị học đường; hỗ trợ các bậc phụ huynh thoát khỏi khủng hoảng tâm lý khi đồng hành cùng con mắc hội chứng AD/HD.

---

Đối tượng hưởng lợi

1. Nghiên cứu sinh & Giới học thuật: Tiếp cận mô hình nghiên cứu kết hợp chuẩn mực, bộ công cụ khảo sát hành vi đã được chuẩn hóa và các khoảng trống nghiên cứu mở rộng.
2. Cán bộ quản lý & Giáo viên tiểu học: Được trang bị quy trình 5 bước tổ chức GDHV và các kỹ thuật điều chỉnh dạy học cụ thể, áp dụng được ngay vào tiết dạy hàng ngày mà không làm gián đoạn tiến độ chung của lớp.
3. Cha mẹ học sinh có con AD/HD: Nắm bắt phương pháp phối hợp giáo dục nhất quán giữa nhà trường và gia đình, biết cách thiết lập thời gian biểu có cấu trúc và củng cố hành vi tại nhà.
4. Học sinh rối loạn AD/HD: Được học tập trong môi trường thấu hiểu, giảm thiểu tối đa các tổn thương tâm lý do bị phạt hay bạn bè xa lánh, từng bước làm chủ các kỹ năng tự điều chỉnh hành vi.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Trả lời: Đóng góp độc đáo nhất là việc xây dựng thành công Khung Giáo dục Hành vi Tích hợp (Ecological Behavioral Education Framework) cho học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học. Luận án đã mở rộng Thuyết Khiếm khuyết Chức năng Điều hành của Russell A. Barkley (2016) bằng cách chứng minh rằng: khiếm khuyết ức chế thần kinh nội tại của trẻ hoàn toàn có thể được bù đắp và tái lập trình thông qua việc thiết lập các "điểm tựa cấu trúc hóa bên ngoài" (môi trường vật chất thích ứng, lịch trình trực quan và sự giàn giáo đồng đẳng từ bạn học), kết hợp nhuần nhuyễn với cơ chế củng cố phân biệt của Thuyết Hành vi tạo tác (B.F. Skinner).

2. Tính đổi mới trong phương pháp nghiên cứu so với các nghiên cứu trước đây?

Trả lời: So với nghiên cứu của Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) (thuần túy mô tả tâm lý lâm sàng) và Nguyễn Văn Chí (2019) (can thiệp trẻ tự kỷ), luận án của Nguyễn Thị Hoa đổi mới vượt bậc ở 3 điểm: (1) Ứng dụng quy trình chẩn đoán đa tầng kết hợp giữa tiêu chuẩn DSM-5, thang đo chuẩn hóa quốc tế ADHDT2 và kiểm định trí tuệ WISC-IV; (2) Sử dụng kỹ thuật phân tích chức năng chuỗi hành vi vi mô A-B-C trực tiếp trong lớp học hòa nhập; (3) Thiết kế thực nghiệm sư phạm can thiệp dọc trọn vẹn 01 năm học (10 tháng) với hệ thống tiêu chí định lượng đo lường độ bền vững của hành vi.

3. Phát hiện gây bất ngờ nhất có số liệu thực nghiệm chứng minh là gì?

Trả lời: Phát hiện bất ngờ nhất là "Hiệu ứng phục hồi chú ý thông qua giải tỏa vận động có cấu trúc". Giáo viên thường có xu hướng áp đặt học sinh ngồi bất động. Tuy nhiên, dữ liệu thực nghiệm chỉ ra rằng khi cho phép học sinh AD/HD thực hiện các vận động chức năng xen kẽ (ví dụ: bóp bóng gai 2 phút hoặc làm nhiệm vụ thu phát bài tập), mức độ tập trung chú ý vào bài tập tiếp theo tăng từ $18.5%$ lên $74.2%$, đồng thời các xung động phá rối nghiêm trọng giảm từ $11$ lần/tiết xuống còn dưới $2$ lần/tiết.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân rộng (Replication Protocol) rõ ràng không?

Trả lời: Luận án cung cấp quy trình nhân rộng 5 bước hoàn chỉnh, mang tính thao tác hóa cao:

• Bước 1: Đánh giá, chẩn đoán mức độ AD/HD và xác định hành vi mục tiêu qua thang đo ADHDT2 và bảng quan sát ABC.
• Bước 2: Thiết kế Kế hoạch Giáo dục Cá nhân (IEP) với các mục tiêu hành vi có thể đo lường được (SMART).
• Bước 3: Thực hiện điều chỉnh môi trường lớp học (chỗ ngồi, trực quan hóa nội quy, chia nhỏ bài tập).
• Bước 4: Triển khai đồng bộ 3 nhóm biện pháp (Ngăn ngừa - Giảm thiểu - Phát triển) kết hợp hệ thống thẻ thưởng và bạn hỗ trợ.
• Bước 5: Đánh giá tiến bộ định kỳ hàng tuần/tháng, điều chỉnh kế hoạch củng cố và bàn giao quy trình phối hợp cho phụ huynh.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được vạch ra như thế nào?

Trả lời: Lộ trình nghiên cứu học thuật 10 năm tới bao gồm: (1) Chuẩn hóa cẩm nang GDHV cho học sinh AD/HD thành tài liệu tập huấn quốc gia cho giáo viên tiểu học; (2) Xây dựng hệ sinh thái ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI) nhận diện sớm hành vi mất tập trung của học sinh qua camera lớp học để cảnh báo sớm cho giáo viên; (3) Triển khai các nghiên cứu can thiệp liên ngành kết hợp giữa Tâm vận động (Psychomotricity), Âm nhạc trị liệu và Giáo dục hành vi trong trường học hòa nhập.

---

Kết luận

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục của tác giả Nguyễn Thị Hoa đã hoàn thành xuất sắc các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, khẳng định 06 đóng góp khoa học và thực tiễn cốt lõi:

1. Hệ thống hóa và làm sâu sắc cơ sở lý luận về rối loạn AD/HD, đặc điểm phát triển tâm sinh lý và cơ chế hình thành hành vi của học sinh AD/HD trong môi trường GDHN đầu cấp tiểu học.
2. Cung cấp bức tranh thực trạng chân thực, khách quan và toàn diện với số liệu định lượng chuẩn xác từ 47 học sinh, 144 giáo viên và 140 phụ huynh tại Hà Nội và Bắc Giang.
3. Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp GDHV mang tính đột phá, tích hợp đồng bộ giữa phòng ngừa, can thiệp giảm thiểu và phát triển hành vi phù hợp mới.
4. Minh chứng thực nghiệm sư phạm thành công trên 03 trường hợp điển hình trong 01 năm học, khẳng định tính hiệu quả, khoa học và khả thi tuyệt đối của các giải pháp đề xuất.
5. Xây dựng quy trình phối hợp liên lực lượng chặt chẽ giữa "Nhà trường - Gia đình - Xã hội", biến môi trường giáo dục hòa nhập thành không gian nuôi dưỡng tiềm năng cá nhân của trẻ.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu mới về can thiệp hành vi cá biệt hóa, đóng góp nền tảng vững chắc cho sự phát triển của chuyên ngành Giáo dục đặc biệt tại Việt Nam hội nhập với các chuẩn mực quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Rối loạn AD/HD là một trong những dạng khuyết tật phát triển đang nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong lĩnh vực Y học, TLH, GDH,… Tuy nhiên trong luận án này, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu các hướng nghiên cứu liên quan đến hành vi và GDHV cho HS rối loạn AD/HD cấp tiểu học như hành vi của HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học. Nghiên cứu về rối loạn AD/HD Về tỉ lệ xuất hiện AD/HD, năm 2019 Mohammadi và cộng sự đã khảo sát trên 30.532 HS rối loạn AD/HD có độ tuổi 6-18 thì tỉ lệ AD/HD là 4% và tỉ lệ HS nam: HS nữ là 5. Catherine, Robert, Arullapan (2019) nghiên cứu trên 3.253 HS ở độ tuổi đến trường 8-11 tuổi cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 8,8% [47].

Joshi, Angolkar (2018) nghiên cứu trên 156 HS trong độ tuổi 6-11 cho thấy tỉ lệ AD/HD là 5.76% và tỉ lệ nam: nữ là 3. Pang và cộng sự (2021) nghiên cứu trên 6.719 HS trên 120 trường tiểu học ở Trung Quốc cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 7. Nghiên cứu của Võ Thị Minh Chí (2003) đã chỉ ra tỉ lệ HS rối loạn AD/HD là 0,73% (nam 1,28% và nữ 0,19%) [6]. Hai tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh, Nguyễn Sinh Phúc (2007) khảo sát trên 1.594 HS ở Hà Nội cho thấy, tỉ lệ HS tiểu học mắc AD/HD là 3.

Như vậy, các nghiên cứu về tỉ lệ của rối loạn AD/HD khá phong phú và đa dạng, cho thấy bức tranh khá toàn diện về tỉ lệ rối loạn AD/HD trên thế giới và tại Việt Nam. Về chẩn đoán đánh giá rối loạn AD/HD gồm: Vấn đề chẩn đoán AD/HD được công bố trong Sổ tay Chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tinh thần (DSM) qua các phiên bản khác nhau: DSM 2 (1968) đề cập đến “Phản ứng tăng động thời thơ ấu” và định nghĩa trong hai câu “Rối loạn được đặc trưng bởi sự hoạt động, bồn chồn không yên, sự xao nhãng quá mức và khoảng chú ý ngắn, đặc biệt là ở trẻ em; 11 hành vi giảm dần vào giai đoạn vị thành niên” [35]. DSM-3-R (1987): Khái niệm về hai thể phụ được loại bỏ và được đặt tên lại “rối loạn tăng động giảm chú ý”. Các biểu hiện cụ thể của giảm chú ý, tăng động- hấp tấp được nhóm thành một danh sách triệu chứng với một điểm số riêng [37].

DSM 5 (2013): Tương đồng với DSM 4 về tiêu chí chẩn đoán, chia rối loạn AD/HD thành hai lĩnh vực tăng động và giảm chú ý, và 3 thể phụ. Rối loạn AD/HD được coi là một dạng rối loạn phát triển được với sự bất thường của giảm chú ý chú ý, thiếu tổ chức, tăng động- hấp tấp. Giảm chú ý gồm việc giảm khả năng duy trì nhiệm vụ, dường như khó khăn trong lắng nghe, làm mất đồ dùng. Tăng động- hấp tấp bao gồm tăng hoạt động, bồn chồn, khó khăn khi ngồi tại chỗ, xen vào hoạt động của người khác, hạn chế trong chờ đợi vượt mức so với các HS khác cùng độ tuổi [39].

ICD 11 (2018) cho thấy rối loạn AD/HD gồm một chuỗi các triệu chứng giảm chú ý, tăng động- hấp tấp kéo dài (ít nhất 6 tháng) gây ảnh hưởng tiêu cực đến chức năng học tập, nghề nghiệp và xã hội. Rối loạn AD/HD được chia làm 3 dạng: Giảm chú ý là chủ yếu, tăng động- hấp tấp là chủ yếu và dạng kết hợp [96]. Về đánh giá rối loạn AD/HD: được thể hiện qua các nghiên cứu như: Gilliam (2015) đã xuất bản thang đo ADHDT2 dùng để đánh giá chẩn đoán cá nhân có AD/HD độ tuổi từ 5-17 tuổi. Thang đo được đánh giá có độ tin cậy và độ hiệu lực cao [56].

Tác giả Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2003) đã thích nghi hóa các thang đánh giá hành vi kém thích nghi của Cornner trên HS tiểu học và trung học cơ sở. Trong thang đo có các mục đánh giá rối loạn AD/HD [19]. Về phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục có thể kể đến như: Trị liệu cảm giác: Rathod và cộng sự (2015) đánh giá hiệu quả của trị liệu cảm giác cho HS rối loạn AD/HD thông qua quá trình trị liệu cảm giác cho những HS này trong vòng 2 đến 7 tháng và khẳng định: Trị liệu cảm giác có hiệu quả trên cả 3 triệu chứng cốt lõi của rối loạn AD/HD [81]. Faramarzi và cộng sự (2015) cho thấy trị liệu cảm giác có thể làm cải thiện chức năng điều hành của HS rối loạn AD/HD [53].

Hoạt động 12 thể chất: hoạt động thể chất (Physical exercise) có hiệu quả tích cực đối với chức năng điều hành của HS rối loạn AD/HD và hoạt động thể chất có thể dùng làm phương pháp bổ trợ hoặc phương pháp thay thế cho sử dụng thuốc (Zieris và Jansen, 2015) [99]. Trị liệu hành vi nhận thức (CBT), nhà trị liệu CBT sẽ dạy HS rối loạn AD/HD cách tổ chức cuộc sống, quản lý thời gian và thúc đẩy bản thân (Ramsay, 2010). CBT có hiệu quả với cả HS rối loạn AD/HD có kèm theo rối loạn lo âu (Houghton và cộng sự, 2013) [61], có lợi cho thanh thiếu niên rối loạn AD/HD (Sprich và cộng sự, 2015) [89], giúp cải thiện sự trầm cảm và các triệu chứng khác của người lớn có rối loạn AD/HD (Knouse, 2013) [67]. Ở Việt Nam, vận dụng CBT cho HS rối loạn AD/HD được tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) nghiên cứu.

Kết quả sau 8 tuần trị liệu các nghiệm thể đã có những chuyển biến rõ rệt: thời lượng chú ý tăng dần, hành vi không thích nghi giảm dần [20]. Các nghiên cứu về phương pháp can thiệp, trị liệu cho HS rối loạn AD/HD có khá nhiều, tuy nhiên các nghiên cứu về phương pháp giáo dục, đặc biệt là các phương pháp GDHV còn ít và chung chung. Như vậy, các nghiên cứu về rối loạn AD/HD chủ yếu tập trung vào phát hiện tỉ lệ xuất hiện, chẩn đoán đánh giá và các phương pháp can thiệp và trị liệu. Các nghiên cứu về giáo dục cho HS rối loạn AD/HD còn khiêm tốn.

Đây là lý do để chúng tôi thực hiện nghiên cứu nghiên này. Nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD Những nghiên cứu đầu tiên về hành vi của HS rối loạn AD/HD được thực hiện bởi một số nhà nghiên cứu như: Melchior Adam Weikard (1775), John Haslam (1809), Benjamin Rush (1812), Henry Maudsley (1867),. Melchior Adam Weikard (1775) mô tả một HS có biểu biện thiếu chú ý, dễ xao lãng, thiếu kiên trì, hoạt động quá mức và hấp tấp trong cuốn sách giáo khoa y khoa của mình. John Haslam (1809) mô tả về một bé trai 10 tuổi với các biểu hiện hành vi không kiểm soát được, hấp tấp và hành vi của HS là một sự kinh hoàng đối với gia đình.

Benjamin Rush (1812) đã mô tả về ba trường hợp HS không có khả năng tập trung. Heinrich Hoffman (1865) đã xuất bản một tập thơ mô tả những đặc điểm tâm lý của những trẻ dựa trên những quan sát từ các ca lâm sàng của ông. Ông 13 mô tả một trẻ luôn ngọ nguậy hấp tấp và gọi là “Cậu bé Phil ưa ngọ nguậy”. Ông cũng mô tả một cậu bé luôn mơ màng và gọi là “Cậu bé Johnny trên mây”.

Mặc dù nghiên cứu của Weikard, Haslam, Rush, Hoffman, Maudsley có hạn chế là mới chỉ mô tả hành vi trên một hoặc vài trẻ nên chưa mang tính khái quát, nhưng những công trình khoa học của các tác giả đã tạo nền móng rất tốt cho các công trình nghiên cứu về rối loạn AD/HD sau này. Sau này, các nghiên cứu chỉ ra hành vi của HS rối loạn AD/HD được nhiều tác giả trong nước và nước ngoài thực hiện với những miêu tả và bàn luận kĩ hơn về một số biểu hiện hành vi của HS dựa trên những nghiên cứu sâu sắc hơn như: Barkley và cộng sự (1990), DuPaul và cộng sự (1998), Antrop và cộng sự (2000), Rebecca và cộng sự (2002), Kofler, Rapport, Alderson (2011), DuPaul & Stoner (2014), Nguyễn Thị Vân Thanh (2010), Thành Ngọc Minh và cộng sự (2016),… Barkley và cộng sự (1990) đã mô tả các hành vi giảm chú ý của HS rối loạn AD/HD như: Dường như không lắng nghe, không thể hoàn thành nhiệm vụ, mơ màng, thường mất đồ, không thể tập trung, dễ bị phân tán, không thể làm việc mà không có sự giám sát, yêu cầu có nhiều hướng dẫn hơn, chuyển từ một hoạt động chưa hoàn thành này sang một hoạt động khác. Barkley và cộng sự cũng đã nghiên cứu và quan sát thấy các hành vi tăng động của HS rối loạn AD/HD trong khi các em thực hiện nhiệm vụ độc lập gồm: luôn rời khỏi chỗ, đi lại quanh lớp mà không được phép, không ngừng đu đưa chân, chơi với đồ vật không liên quan đến nhiệm vụ, nói chen lượt người khác, nói nhiều (Barkley, 2019) [43]. DuPaul cộng sự (1998) đã mô tả các hành vi tăng động của HS như: luôn đi lại, hành động như thể được gắn động cơ, leo trèo liên tục, không thể ngồi yên, nói nhiều, thường xuyên gây ồn và luôn ngọ nguậy.

Antrop và cộng sự (2000) đã chỉ ra rằng học sinh rối loạn AD/HD có xu hướng không ngừng nghỉ nhiều hơn đối với các hoạt động buồn tẻ. Rebecca và Barbara (2002) đã chỉ ra các dấu hiệu phát hiện sớm nguy cơ rối loạn AD/HD đó là: Hành động trước khi suy nghĩ, thay đổi hoạt động liên tục, có khoảng chú ý ngắn, khó tập trung và làm theo hướng dẫn, dễ phân tán, khó duy trì nhiệm vụ [82]. 14 Học sinh rối loạn AD/HD thường thiếu chú ý vào nhiệm vụ và có hành vi gây rối nhiều hơn các HS có sự phát triển thông thường (Kofler, Rapport, Alderson, 2011) [68]. Học sinh rối loạn AD/HD thường gặp vấn đề trong việc duy trì chú ý vào nhiệm vụ hoặc hướng dẫn, thường nói chuyện với bạn vào những khoảng thời gian không phù hợp, thường rời khỏi chỗ ngồi mà không được phép (DuPaul & Stoner, 2014) [52].

Tại Việt Nam, Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) trong đề tài luận án tiến sĩ Tâm lí học “Đặc điểm tâm lí lâm sàng của HS tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý” đã chỉ ra các đặc điểm tâm lí lâm sàng của học sinh AD/HD. Theo đó các đặc điểm về hành vi giảm chú ý, tăng động và xung động được tác giả mô tả khá cụ thể và chi tiết.