Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hoa thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Xuân Hải (Trường Đại học Thủ đô Hà Nội) và TS. Đỗ Thị Thảo (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội). Luận án thuộc chuyên ngành Giáo dục đặc biệt, mã số 9.18, bảo vệ năm 2022.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Căn cứ theo Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12, giáo dục hòa nhập (GDHN) được xác định là phương thức giáo dục chủ yếu đối với người khuyết tật tại Việt Nam. Các nghiên cứu quốc tế và trong nước (như Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công, 2018; Karhu, Närhi và Savolainen, 2018) đã chứng minh GDHN mang lại lợi thế cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - AD/HD), hỗ trợ các em tiếp cận tiêu chuẩn học tập độc lập và làm giảm các hành vi phá rối thông qua hệ thống hỗ trợ tích cực.

Về tỷ lệ xuất hiện, theo Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê các rối nhiễu tinh thần phiên bản thứ 5 (DSM-5, 2013), rối loạn AD/HD chiếm khoảng 3-5% học sinh trong độ tuổi học đường. Tại Việt Nam, kết quả khảo sát của Nguyễn Thị Vân Thanh và cộng sự (2007) ghi nhận tỷ lệ học sinh mắc rối loạn này là 3,01%. Dù số lượng học sinh có nhu cầu can thiệp hành vi tương đối lớn, thực tiễn triển khai GDHN hiện nay cho thấy tài liệu và hướng dẫn nghiệp vụ cụ thể dành cho giáo viên trực tiếp giảng dạy còn thiếu vắng.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định xuất phát từ giai đoạn chuyển tiếp sư phạm: học sinh đầu cấp tiểu học (khối 1, 2, 3) vừa chuyển từ môi trường mầm non (nơi chơi là hoạt động chủ đạo) sang môi trường tiểu học (nơi học tập là hoạt động chủ đạo, đòi hỏi ngồi yên, tập trung chú ý, tuân thủ kỷ luật và thời gian biểu cố định). Tại Việt Nam, các công trình trước đây về AD/HD chủ yếu dừng lại ở việc khảo sát dịch tễ, nhận diện triệu chứng tâm lý lâm sàng hoặc thử nghiệm trị liệu tâm lý trong bối cảnh y tế, nghiên cứu về giáo dục hành vi (GDHV) có hệ thống trong bối cảnh lớp học hòa nhập đầu cấp tiểu học chưa được giải quyết thấu đáo.

Mục tiêu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu: Xây dựng hệ thống các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, nhằm hình thành hành vi phù hợp (HVPH), đồng thời ngăn ngừa và giảm thiểu các hành vi không phù hợp (HVKPH) của học sinh trong hoạt động học tập và sinh hoạt giáo dục tại nhà trường.

Nhiệm vụ nghiên cứu được phân định thành ba nội dung:

  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về rối loạn AD/HD, hành vi, hành vi của học sinh rối loạn AD/HD, GDHV cho học sinh AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học và các yếu tố ảnh hưởng.
  2. Đánh giá thực trạng biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và thực trạng tổ chức GDHV cho đối tượng này tại địa bàn khảo sát.
  3. Đề xuất và thực nghiệm sư phạm các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học nhằm kiểm chứng tính khoa học, sự cần thiết và tính khả thi.

Giả thuyết khoa học: Học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học xuất hiện nhiều hành vi cản trở việc học hòa nhập do nguyên nhân chủ quan (đặc điểm hoạt động của hệ thần kinh) và nguyên nhân khách quan (môi trường học tập chưa đáp ứng nhu cầu, thiếu điều chỉnh chương trình, thiếu hỗ trợ cá biệt). Nếu xây dựng và vận dụng được hệ thống biện pháp GDHV phù hợp—tập trung vào điều chỉnh môi trường lớp học, điều chỉnh chương trình học và tăng cường hỗ trợ cá biệt—thì học sinh sẽ cải thiện được khả năng tập trung chú ý, chấp hành nội quy, nâng cao kỹ năng tương tác với giáo viên, bạn bè và hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Khách thể và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
  • Phạm vi nội dung: Toàn bộ các hành vi diễn ra trong môi trường lớp học và tại gia đình của học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học.
  • Phạm vi không gian và địa bàn: Khảo sát thực trạng tại một số trường tiểu học hòa nhập trên địa bàn Thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang; tổ chức thực nghiệm sư phạm tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, Thành phố Bắc Giang.
  • Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm:
Nhóm khách thể Số lượng Tiêu chí lựa chọn / Đặc điểm
Học sinh khảo sát 47 học sinh Học sinh khối 1, 2, 3 (độ tuổi 6-12) mắc AD/HD mức độ trung bình và cao theo thang ADHDT2
Giáo viên khảo sát 144 giáo viên Đã và đang dạy học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
Cha mẹ học sinh 140 phụ huynh Có con mắc rối loạn AD/HD đang học hòa nhập tại các trường tiểu học khảo sát
Khách thể thực nghiệm 03 học sinh Học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập tại Trường Tiểu học Đồng Sơn (TP Bắc Giang), theo dõi trong 01 năm học

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trong và ngoài nước

Luận án đã tổng quan các công trình nghiên cứu theo bốn nhóm nội dung chính:

  1. Nghiên cứu về dịch tễ và chẩn đoán AD/HD:

    • Nghiên cứu tỷ lệ: Mohammadi và cộng sự (2019) khảo sát 30.532 học sinh (6-18 tuổi) ghi nhận tỷ lệ mắc 4%; Catherine, Robert, Arullapan (2019) nghiên cứu 3.253 học sinh (8-11 tuổi) xác định tỷ lệ 8,8%; Joshi và Angolkar (2018) ghi nhận tỷ lệ 5,76% trên 156 học sinh; Pang và cộng sự (2021) trên 6.719 học sinh tại Trung Quốc ghi nhận 7%; Võ Thị Minh Chí (2003) xác định tỷ lệ 0,73% tại Việt Nam; Nguyễn Thị Vân Thanh và Nguyễn Sinh Phúc (2007) xác định tỷ lệ 3,01% trên 1.594 học sinh Hà Nội.
    • Tiêu chí và thang đo: Sự phát triển tiêu chuẩn chẩn đoán qua DSM-2 (1968), DSM-3-R (1987), DSM-5 (2013) và Phân loại Bệnh tật Quốc tế lần thứ 11 (ICD-11, 2018). Về công cụ, Gilliam (2015) công bố thang đo chẩn đoán ADHDT2 cho độ tuổi 5-17; Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2003) thích nghi hóa thang đo hành vi Conners tại Việt Nam.

  2. Nghiên cứu về can thiệp và trị liệu:

    • Trị liệu giác quan: Rathod và cộng sự (2015), Faramarzi và cộng sự (2015) chứng minh trị liệu cảm giác cải thiện chức năng điều hành và các triệu chứng cốt lõi của AD/HD.
    • Hoạt động thể chất: Zieris và Jansen (2015) chỉ ra tập luyện thể chất tác động tích cực đến chức năng điều hành, có thể dùng bổ trợ hoặc thay thế việc dùng thuốc.
    • Trị liệu hành vi nhận thức (CBT): Ramsay (2010), Houghton và cộng sự (2013), Sprich và cộng sự (2015), Knouse (2013) khẳng định hiệu quả của CBT đối với khả năng tự quản lý và giảm lo âu. Tại Việt Nam, Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) áp dụng trị liệu tâm lý cho học sinh trung học cơ sở tại Hà Nội, ghi nhận sự gia tăng thời lượng chú ý và suy giảm hành vi không thích ứng sau 8 tuần.
    • Trị liệu hóa dược: Prasad và cộng sự (2012) ghi nhận thuốc giúp kéo dài thời gian duy trì nhiệm vụ và tăng độ chính xác trong làm bài.

  3. Nghiên cứu về biểu hiện hành vi của học sinh AD/HD:

    • Cơ sở lịch sử: Các mô tả lâm sàng ban đầu từ Melchior Adam Weikard (1775), John Haslam (1809), Benjamin Rush (1812), Heinrich Hoffman (1865) và Henry Maudsley (1867).
    • Nghiên cứu hiện đại: Barkley và cộng sự (1990, 2019), DuPaul và cộng sự (1998, 2014), Antrop và cộng sự (2000), Rebecca và Barbara (2002), Kofler, Rapport, Alderson (2011) mô tả các hành vi không ngồi yên, bồn chồn, ngọ nguậy, thiếu chú ý và xung động phát ngôn. Tại Việt Nam, luận án tiến sĩ tâm lý học của Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) mô tả chi tiết các đặc điểm giảm chú ý, tăng vận động thô và tính xung động ở học sinh tiểu học.

  4. Nghiên cứu về can thiệp và GDHV trong môi trường học đường và hòa nhập:

    • Nội dung và phương pháp GDHV: Barkley (2016), Rief (2005), O’Regan (2019), Pierangelo và Giuliani (2015) đề xuất rèn luyện quy tắc lớp học, kỹ năng tổ chức và kiểm soát vận động. Phương pháp nêu gương được Young và Smith (2017) đề xuất; phương pháp tập luyện lặp lại được Ngụy Hữu Tâm (2015) nhấn mạnh; phương pháp củng cố, khen thưởng và hợp đồng hành vi được Higgins và cộng sự (2018), Gaastra và cộng sự (2016), Yusuf và cộng sự (2017) kiểm chứng.
    • Biện pháp điều chỉnh: Điều chỉnh môi trường vật chất và sắp xếp vị trí ngồi (Gochenour và Poskey, 2017; Đỗ Thị Thảo và cộng sự, 2021; O’Regan, 2019); điều chỉnh nhiệm vụ và tài liệu học tập (Brock và cộng sự, 2009, 2010; DuPaul và cộng sự, 2011); sử dụng bạn hỗ trợ (Higgins và cộng sự, 2018; Grosser, 2017).
    • Tiếp cận trong nước: Nguyễn Thị Hạnh (2014) nghiên cứu học sinh khuyết tật học tập có AD/HD; Nguyễn Văn Chí (2019) nghiên cứu can thiệp hành vi tăng động giảm chú ý ở học sinh tự kỷ; Phí Thị Thu Huyền (2019) khảo sát khó khăn của giáo viên mầm non; Nguyễn Nữ Tâm An (2013), Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014), Nguyễn Xuân Hải và cộng sự (2019) phân tích quản lý hành vi dựa trên mô hình ABC (Antecedent - Behavior - Consequence) và câu chuyện xã hội.

Khoảng trống luận án giải quyết

Tác giả chỉ rõ: phần lớn các nghiên cứu trong nước trước đây tập trung vào nhóm học sinh có rối loạn phổ tự kỷ hoặc khuyết tật trí tuệ, trong khi các can thiệp cho học sinh AD/HD chủ yếu mang tính y học hoặc trị liệu tâm lý riêng lẻ. Các nghiên cứu quốc tế đã đề xuất nhiều biện pháp nhưng chưa được hệ thống hóa thành quy trình giáo dục sư phạm cụ thể trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông và quy mô sĩ số lớp học hòa nhập tại Việt Nam. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách xây dựng hệ thống biện pháp GDHV sư phạm chuyên biệt cho học sinh AD/HD ở giai đoạn đầu cấp tiểu học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết, khái niệm và khung tiếp cận

Luận án vận dụng năm cách tiếp cận sư phạm:

  1. Tiếp cận hành vi: Nhận diện hành vi thông qua quan sát trực tiếp, ghi chép định lượng và thang trắc nghiệm chuẩn hóa nhằm xác định chính xác hành vi mục tiêu cần can thiệp.
  2. Tiếp cận hoạt động: Đặt hành vi của học sinh vào cấu trúc các hoạt động học tập, vui chơi và sinh hoạt tập thể tại trường cũng như gia đình.
  3. Tiếp cận hòa nhập: Bảo đảm quyền bình đẳng của học sinh AD/HD, cân đối giữa hỗ trợ cá nhân với quyền lợi và hoạt động chung của toàn bộ học sinh trong lớp.
  4. Tiếp cận cá nhân (cá biệt hóa): Căn cứ vào năng lực, nhu cầu và hoàn cảnh riêng của từng học sinh để lập Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN).
  5. Tiếp cận phát triển: Nhìn nhận hành vi trong tiến trình vận động, triển khai GDHV theo chu trình xoáy ốc khép kín: Lập kế hoạch -> Hành động -> Đánh giá -> Cải tiến.

Về nền tảng lý thuyết tâm lý học, công trình dựa trên hai trụ cột:

  • Tâm lý học hành vi: Thuyết kích thích - phản ứng (S-R) của J.B. Watson; Thuyết hành vi tạo tác của B.F. Skinner về phản xạ loại S, loại R, cơ chế củng cố tích cực/tiêu cực và các hình thức phạt; Lý thuyết hành vi có mục đích của E.C. Tolman; Thuyết học tập nhận thức xã hội của A. Bandura về mối tương tác tam giác ba chiều giữa hành vi, đặc điểm nhận thức/nhân cách và môi trường.
  • Tâm lý học duy vật biện chứng: Luận điểm của L. Vygotsky về nguồn gốc xã hội - lịch sử của các chức năng tâm lý cấp cao; quan điểm của S. Rubinstein về sự thống nhất giữa ý thức và hoạt động; lý thuyết hình thành hành động trí tuệ của A. Galperin.

Định nghĩa công tác của luận án:

  • Học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học: Là học sinh từ 6 đến 12 tuổi (học khối 1, 2, 3), có biểu hiện thiếu tập trung chú ý, hoạt động quá mức hoặc khó kiểm soát kéo dài, làm suy giảm kết quả học tập và các mối quan hệ xã hội.
  • Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học: Là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch thông qua các hoạt động giáo dục nhằm hình thành các HVPH, ngăn ngừa và giảm thiểu các HVKPH, tạo điều kiện cho học sinh tham gia hiệu quả vào hoạt động học tập và phát triển cá nhân tại trường tiểu học.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu phối hợp nhóm phương pháp lý luận và nhóm phương pháp thực tiễn:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa và cụ thể hóa các văn bản quy phạm, tài liệu khoa học trong và ngoài nước.
  • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thu thập ý kiến của 144 giáo viên và 140 cha mẹ học sinh về thực trạng hành vi và công tác GDHV.
  • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy nhằm thu thập dữ liệu định tính về các tình huống hành vi điển hình và giải pháp sư phạm thực tế.
  • Phương pháp quan sát: Sử dụng phiếu quan sát chuyên biệt để ghi nhận biểu hiện hành vi của học sinh trong giờ học, giờ chơi; quan sát hoạt động sư phạm của giáo viên trên lớp.
  • Phương pháp trắc nghiệm tâm lý - giáo dục:
    • Thang ADHDT2 (Gilliam, 2015) để xác định dạng rối loạn và mức độ biểu hiện hành vi.
    • Thang đo trí tuệ WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition) để kiểm tra năng lực trí tuệ của 03 học sinh tham gia thực nghiệm.
    • Thang đánh giá hành vi học sinh AD/HD trong lớp học dành cho giáo viên.
  • Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study): Đi sâu nghiên cứu hồ sơ phát triển, tiền sử và môi trường giáo dục của 03 học sinh rối loạn AD/HD tại địa bàn thực nghiệm.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Triển khai các biện pháp GDHV trên 03 trường hợp học sinh trong suốt một năm học để so sánh kết quả Trước thực nghiệm (TTN) và Sau thực nghiệm (STN).
  • Phương pháp thống kê toán học: Ứng dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu khảo sát và số liệu thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 1 xây dựng hệ thống khái niệm, tiêu chuẩn chẩn đoán, đặc điểm phát triển tâm sinh lý và cơ chế hành vi của học sinh AD/HD:

  1. Tiêu chí và phân loại AD/HD:
    • Theo DSM-5, chẩn đoán dựa trên sự hiện diện dai dẳng trong ít nhất 6 tháng của các triệu chứng thuộc nhóm (1) Giảm chú ý (tối thiểu 6 triệu chứng như không chú ý chi tiết, khó duy trì tập trung, không lắng nghe, bỏ dở nhiệm vụ, khó tổ chức, tránh né nhiệm vụ đòi hỏi trí tuệ, làm mất đồ dùng, dễ xao lãng, đãng trí) và/hoặc nhóm (2) Tăng động - hấp tấp (tối thiểu 6 triệu chứng như ngọ nguậy, rời khỏi chỗ, chạy nhảy không phù hợp, khó chơi yên tĩnh, hoạt động liên tục như gắn động cơ, nói quá nhiều, trả lời trước khi kết thúc câu hỏi, khó chờ đến lượt, chen ngang). Các triệu chứng phải xuất hiện trước 12 tuổi, xảy ra ở từ hai môi trường trở lên và gây suy giảm chức năng học tập, xã hội.
    • Phân loại theo chỉ số hành vi trên thang ADHDT2 gồm 5 mức độ:
Chỉ số AD/HD Mức độ biểu hiện hành vi
$\le 54$ Mức độ rất thấp
$55 - 70$ Mức độ thấp
$71 - 79$ Mức độ trung bình
$80 - 89$ Mức độ cao
$\ge 90$ Mức độ rất cao

  1. Đặc điểm phát triển của học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học:

    • Vận động: Piek và Pitcher (1999), Fliers và cộng sự (2008), Mokobane và cộng sự (2019) chứng minh học sinh AD/HD thể giảm chú ý gặp trở ngại lớn ở vận động tinh (viết chữ, tô màu, cài khuy, cắt kéo), trong khi thể kết hợp gặp khó khăn ở vận động thô (vụng về, va chạm bàn ghế).
    • Nhận thức và giác quan: Gặp khiếm khuyết trong tích hợp cảm giác (Pfeiffer và cộng sự, 2014; Dunn và Bennett, 2002; Tabasi và cộng sự, 2016). Tri giác thị giác gặp khó khăn trong phân biệt các ký tự gần giống nhau (b/d) hoặc nhớ trình tự chữ số; tri giác thính giác suy giảm khả năng phân biệt âm vần tương đồng (hùm/hừm, thuở/thửa) và suy giảm trí nhớ thính giác ngắn hạn (Nguyễn Trọng Trung, 2008). Trí nhớ làm việc (working memory) suy giảm ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả tiếp thu (Schreiber và cộng sự, 2014).
    • Ngôn ngữ và kỹ năng xã hội: Baker và Cantwell ghi nhận 61% học sinh AD/HD có khiếm khuyết kết hợp cả lời nói và ngôn ngữ; Tannock xác định 60% học sinh có rối loạn ngôn ngữ. Trẻ dễ xuất hiện hành vi nói ngập ngừng, nói lắp do suy giảm trí nhớ ngắn hạn. Tính xung động khiến các em khó kiềm chế cảm xúc, dễ gây hấn, dẫn đến nguy cơ bị bạn bè tẩy chay (Young và Smith, 2017).
    • Chức năng điều hành: Suy giảm khả năng lập kế hoạch, kiểm soát ức chế và tổ chức sắp xếp công việc (Barkley, 2001; Willcutt và cộng sự, 2005).

  2. Năm nhóm biểu hiện hành vi đặc thù ở lớp học hòa nhập:

    • Nhóm 1: Khó khăn trong tuân thủ nội quy, quy định (nói tự do, đi lại tự do, gây mất trật tự, ngọ nguậy liên tục).
    • Nhóm 2: Thiếu chú ý trong học tập (không lắng nghe giảng bài, không duy trì được sự tập trung vào bài tập, dễ bị phân tán bởi kích thích bên ngoài, quên dụng cụ học tập).
    • Nhóm 3: Yếu kém về kỹ năng tổ chức, sắp xếp (bàn học lộn xộn, cẩu thả, tẩy xóa nhiều, làm hỏng hoặc mất đồ dùng cá nhân).
    • Nhóm 4: Hành vi chống đối (không chấp hành hiệu lệnh giáo viên, cãi lời, dễ cáu giận, mất bình tĩnh).
    • Nhóm 5: Rối loạn hành vi giao tiếp, ứng xử (không chủ động chào hỏi, trêu chọc bạn bè, tranh giành đồ chơi, xung đột thể chất).

  3. Quy trình và phương pháp GDHV: Kế thừa quy trình giáo dục 4 bước của Nguyễn Xuân Hải (2009) và quy trình can thiệp hành vi tích cực 5 bước của Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021). Các phương pháp chính bao gồm: đàm thoại sư phạm, nêu gương, tập luyện - củng cố thói quen, khen thưởng (sử dụng vật củng cố quy đổi), nêu yêu cầu sư phạm.

Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 2 phản ánh dữ liệu điều tra thực trạng trên 47 học sinh rối loạn AD/HD, 144 giáo viên và 140 cha mẹ học sinh:

  1. Tổ chức khảo sát: Sử dụng phối hợp thang ADHDT2 để sàng lọc mức độ hành vi của 47 học sinh, phiếu điều tra anket dành cho giáo viên và cha mẹ, kết hợp biên bản quan sát và phỏng vấn sâu giáo viên hòa nhập tại Hà Nội và Bắc Giang.
  2. Thực trạng biểu hiện hành vi của học sinh:
    • Cả giáo viên và phụ huynh đều xác nhận học sinh bộc lộ rõ nét cả 5 nhóm hành vi nêu trên.
    • Nhóm hành vi xuất hiện với tần suất cao nhất và gây cản trở lớn nhất trong lớp học là: thiếu chú ý trong giờ học (khó duy trì nhiệm vụ, không hoàn thành bài tập) và khó khăn trong tuân thủ nội quy (tự do rời vị trí, nói leo, ngọ nguậy chân tay liên tục).
    • Nhóm hành vi yếu kém trong tổ chức sắp xếp và rối loạn giao tiếp ứng xử xuất hiện thường xuyên trong cả hoạt động học và giờ ra chơi, khiến học sinh gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ bạn bè.
  3. Thực trạng tổ chức GDHV của giáo viên và sự phối hợp của gia đình:
    • Nhận thức: Phần lớn giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc can thiệp hành vi cho học sinh AD/HD trong lớp hòa nhập, tuy nhiên còn lúng túng trong việc phân biệt giữa hành vi do bệnh lý thần kinh và hành vi cố ý chống đối.
    • Vận dụng biện pháp: Giáo viên chủ yếu sử dụng các biện pháp nhắc nhở bằng lời, phê bình hoặc yêu cầu phụ huynh can thiệp; việc áp dụng các biện pháp khoa học như điều chỉnh môi trường vật lý, cấu trúc hóa nhiệm vụ học tập, sử dụng bảng thỏa thuận hành vi hay hỗ trợ từ bạn cùng tiến còn rất hạn chế.
    • Đánh giá hành vi: Chưa có công cụ theo dõi hành vi định kỳ mang tính hệ thống; việc đánh giá chủ yếu dựa vào cảm tính hoặc khi học sinh gây ra xung đột nghiêm trọng.
    • Phối hợp giữa nhà trường và gia đình: Mối liên lạc còn mang tính bị động (chủ yếu trao đổi khi học sinh vi phạm kỷ luật), thiếu kế hoạch phối hợp thống nhất về mục tiêu và phương pháp quản lý hành vi tại nhà và tại trường.

Chương 3: Biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 3 đề xuất hệ thống biện pháp can thiệp và công bố kết quả thực nghiệm sư phạm:

  1. Năm nguyên tắc xây dựng biện pháp:

    • Đảm bảo tính mục đích (hướng tới giảm HVKPH và phát triển HVPH).
    • Đảm bảo tính khả thi (phù hợp điều kiện cơ sở vật chất và sĩ số lớp học hòa nhập Việt Nam).
    • Đảm bảo phù hợp đặc điểm lứa tuổi và cá biệt hóa theo nhu cầu từng học sinh.
    • Đảm bảo sự kết hợp giữa giáo dục sư phạm, can thiệp và trị liệu hành vi.
    • Đảm bảo tính đồng bộ và phối hợp đa lực lượng (giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, học sinh trong lớp và gia đình).

  2. Khung hệ thống các biện pháp GDHV:

Phân nhóm biện pháp Tên biện pháp thành phần Mục tiêu tác động cụ thể
Nhóm 1: Ngăn ngừa HVKPH 1. Điều chỉnh môi trường vật lý lớp học
2. Xây dựng môi trường lớp học có cấu trúc
3. Chuẩn bị tâm thế và thông báo trước các chuyển tiếp hoạt động		 Giảm thiểu các yếu tố gây xao lãng (xếp chỗ ngồi gần bàn giáo viên, xa cửa sổ/điều hòa, cất bớt đồ dùng không cần thiết); thiết lập thời khóa biểu và quy tắc trực quan hóa.
Nhóm 2: Giảm thiểu HVKPH 1. Can thiệp yếu tố tiền đề và chuyển hướng chú ý
2. Sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả logic (phạt tính giờ, tước phần thưởng)
3. Kỹ thuật chặn đứng hành vi gây rối		 Cắt đứt chuỗi kích thích dẫn đến hành vi tiêu cực; giúp học sinh hiểu rõ mối liên hệ giữa hành vi không đúng và hệ quả mất quyền lợi.
Nhóm 3: Hình thành và phát triển HVPH 1. Củng cố tích cực bằng hệ thống khen thưởng và thẻ quy đổi
2. Rèn luyện kỹ năng tự giám sát và quản lý hành vi
3. Thiết lập mô hình "Bạn hỗ trợ" trong học tập và sinh hoạt
4. Ký kết hợp đồng hành vi giữa học sinh, giáo viên và phụ huynh		 Tăng cường tần suất xuất hiện của hành vi chú ý, hoàn thành bài tập, giữ trật tự; tận dụng bạn học làm mẫu hành vi; duy trì sự thống nhất can thiệp tại gia đình.
  1. Thực nghiệm sư phạm:
    • Địa bàn và mẫu: Triển khai thực nghiệm trên 03 học sinh AD/HD học hòa nhập tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, Thành phố Bắc Giang trong trọn vẹn 01 năm học (do địa bàn có tình hình dịch Covid-19 ổn định, duy trì học trực tiếp phần lớn thời gian).
    • Đánh giá đầu vào: Kiểm tra chỉ số trí tuệ bằng thang WISC-IV để xác định năng lực nhận thức cơ bản, đo mức độ biểu hiện hành vi bằng thang ADHDT2 và thang đánh giá hành vi trong lớp của giáo viên.
    • Quy trình thực nghiệm: Thiết lập Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN), phối hợp giáo viên chủ nhiệm áp dụng đồng bộ 3 nhóm biện pháp, hướng dẫn phụ huynh thực hiện củng cố hành vi tại nhà.
    • Đánh giá kết quả (so sánh TTN và STN): Sau một năm học áp dụng các biện pháp GDHV, dữ liệu định tính và định lượng cho thấy tần suất xuất hiện các HVKPH (rời chỗ tự do, nói chen ngang, bỏ dở bài tập, xung đột với bạn) ở cả 3 học sinh đều suy giảm rõ rệt; thời lượng duy trì tập trung chú ý vào bài học tăng lên; kỹ năng chuẩn bị đồ dùng học tập và chấp hành hiệu lệnh giáo viên có sự chuyển biến tiến bộ mang tính ổn định.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về lý luận

  • Hệ thống hóa và làm phong phú thêm lý luận giáo dục học đặc biệt về rối loạn AD/HD, đặc biệt là khung lý thuyết về bản chất hành vi của học sinh AD/HD trong môi trường lớp học hòa nhập đầu cấp tiểu học.
  • Xác lập cơ sở khoa học cho quy trình GDHV chuyên biệt, xác định rõ mối quan hệ tương hỗ giữa năm cách tiếp cận (hành vi, hoạt động, hòa nhập, cá nhân hóa, phát triển) trong việc điều chỉnh hành vi của học sinh AD/HD tại trường tiểu học.
  • Định hình rõ ràng 5 nhóm biểu hiện hành vi đặc trưng của học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại Việt Nam.

Đóng góp mới về thực tiễn

  • Cung cấp bộ dữ liệu thực trạng định lượng và định tính toàn diện về biểu hiện hành vi của 47 học sinh AD/HD tại Hà Nội và Bắc Giang, đồng thời chỉ ra những điểm nghẽn trong công tác quản lý và GDHV của giáo viên tiểu học hiện nay.
  • Xây dựng và chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá hành vi học sinh AD/HD trong lớp học dành riêng cho giáo viên tiểu học, giúp việc nhận diện và theo dõi hành vi của học sinh đạt tính chính xác cao hơn.
  • Đề xuất và kiểm chứng thành công hệ thống 3 nhóm biện pháp GDHV tích hợp (ngăn ngừa, giảm thiểu, hình thành hành vi) có tính ứng dụng cao, dễ vận dụng trong điều kiện lớp học đông học sinh tại các trường tiểu học công lập Việt Nam.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

Luận án đề xuất ba nhóm khuyến nghị cụ thể:

  1. Đối với giáo viên dạy học hòa nhập:

    • Cần chủ động tìm hiểu các đặc điểm phát triển tâm thần vận động của học sinh AD/HD; không đồng nhất các biểu hiện tăng động, giảm chú ý do khiếm khuyết thần kinh với hành vi vô kỷ luật thuần túy.
    • Vận dụng linh hoạt các biện pháp điều chỉnh môi trường (sắp xếp chỗ ngồi hợp lý, giảm kích thích gây nhiễu), chia nhỏ nhiệm vụ học tập thành các bước ngắn, sử dụng hình ảnh trực quan hóa quy tắc lớp học.
    • Tận dụng vai trò của nhóm bạn tích cực thông qua mô hình "Bạn hỗ trợ"; áp dụng cơ chế khen thưởng kịp thời và nhất quán thông qua hệ thống thẻ đổi điểm thưởng.

  2. Đối với nhà trường tiểu học và các cấp quản lý giáo dục:

    • Tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng, tập huấn định kỳ cho toàn thể giáo viên về kỹ năng can thiệp, quản lý hành vi cho học sinh có nhu cầu đặc biệt, trong đó có học sinh AD/HD.
    • Tạo điều kiện thành lập phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học nhằm triển khai các tiết hỗ trợ cá nhân cho học sinh cần can thiệp hành vi chuyên biệt.
    • Xây dựng tiêu chí đánh giá sự tiến bộ của học sinh hòa nhập dựa trên KHGDCN, giảm áp lực thành tích học tập thuần túy đối với học sinh AD/HD.

  3. Đối với gia đình học sinh AD/HD:

    • Chủ động thiết lập kênh phối hợp thường xuyên với giáo viên chủ nhiệm để thống nhất hệ thống quy tắc ứng xử và biện pháp quản lý hành vi.
    • Duy trì nề nếp sinh hoạt và thời gian biểu ổn định tại gia đình; kiên trì luyện tập các kỹ năng tự phục vụ, sắp xếp đồ dùng cá nhân và kiểm soát cảm xúc cho trẻ theo hướng dẫn của nhà chuyên môn.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

Căn cứ theo giới hạn phạm vi nghiên cứu được tác giả công bố trong văn bản:

  • Về phạm vi khách thể khảo sát: Nghiên cứu tập trung khảo sát 47 học sinh rối loạn AD/HD tại hai địa bàn là Thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang, chưa bao quát được các vùng nông thôn sâu, miền núi hoặc các khu vực địa lý khác trên cả nước.
  • Về nhóm tuổi và mức độ biểu hiện: Luận án chỉ tập trung vào nhóm học sinh đầu cấp tiểu học (khối 1, 2, 3, độ tuổi 6-12) có biểu hiện hành vi ở mức độ trung bình và cao; chưa nghiên cứu sâu nhóm học sinh có biểu hiện ở mức độ nhẹ hoặc học sinh cuối cấp tiểu học (khối 4, 5).
  • Về thực nghiệm sư phạm: Do bối cảnh dịch bệnh Covid-19 trong giai đoạn triển khai, việc thực nghiệm sư phạm chỉ được tiến hành trên 03 trường hợp học sinh tại 01 trường tiểu học (Trường Tiểu học Đồng Sơn, TP Bắc Giang) nơi việc học trực tiếp được duy trì ổn định. Quy mô mẫu thực nghiệm hẹp là một hạn chế về tính đại diện thống kê trên diện rộng.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng quy mô thực nghiệm sư phạm trên nhóm mẫu lớn hơn, đa dạng hơn về vùng miền (đô thị, nông thôn) và trên nhiều cơ sở giáo dục tiểu học khác nhau để củng cố độ tin cậy và tính khái quát của hệ thống biện pháp.
  • Tiếp tục nghiên cứu sâu các biện pháp GDHV cho học sinh AD/HD giai đoạn cuối cấp tiểu học (khối 4, 5) và giai đoạn chuyển cấp từ tiểu học lên trung học cơ sở.
  • Nghiên cứu ứng dụng các phần mềm giáo dục, công cụ số hỗ trợ theo dõi hành vi và kết nối thông tin quản lý hành vi thời gian thực giữa giáo viên và cha mẹ học sinh.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu chuyên khảo có giá trị ứng dụng thực tiễn và tham khảo học thuật đối với các nhóm đối tượng:

  1. Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Giáo dục đặc biệt, Giáo dục học, Tâm lý học sư phạm:

    • Tham khảo khung lý thuyết toàn diện về phân loại, tiêu chí chẩn đoán (kết hợp giữa DSM-5, ICD-11 và ADHDT2) và 5 nhóm biểu hiện hành vi của học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học.
    • Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu kết hợp giữa khảo sát diện rộng bằng bảng hỏi với nghiên cứu trường hợp sâu (case study) và thực nghiệm sư phạm kéo dài trong 01 năm học.

  2. Đối với cán bộ quản lý giáo dục tiểu học:

    • Vận dụng các phát hiện thực trạng để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực giáo dục hòa nhập cho đội ngũ giáo viên phổ thông.
    • Định hướng cơ chế đánh giá, xây dựng môi trường học đường hòa nhập thân thiện, hỗ trợ tối đa việc thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho học sinh khuyết tật phát triển.

  3. Đối với giáo viên tiểu học trực tiếp dạy lớp hòa nhập:

    • Trực tiếp ứng dụng bảng công cụ kiểm kê hành vi để sàng lọc, theo dõi học sinh có biểu hiện tăng động giảm chú ý.
    • Khai thác quy trình chi tiết của 3 nhóm biện pháp (điều chỉnh chỗ ngồi, cấu trúc hóa nhiệm vụ, hệ quả logic, thẻ thưởng quy đổi, mô hình bạn hỗ trợ) để xử lý các tình huống phá rối, mất tập trung trong giờ học.

  4. Đối với cha mẹ học sinh có con mắc AD/HD:

    • Nắm bắt được cơ chế tâm sinh lý thần kinh đằng sau các hành vi ngọ nguậy, hay quên, xung động của con, từ đó thay đổi thái độ giáo dục từ phê phạt sang thấu cảm và hỗ trợ.
    • Áp dụng các nguyên tắc củng cố tích cực, ký kết hợp đồng hành vi và cấu trúc thời gian biểu tại gia đình để duy trì tính nhất quán với phương pháp giáo dục của nhà trường.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án sử dụng những công cụ và tiêu chuẩn nào để chẩn đoán, đánh giá học sinh rối loạn AD/HD?

Tác giả sử dụng phối hợp các tiêu chuẩn và công cụ chuẩn hóa quốc tế:

  • Tiêu chí chẩn đoán của Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê các rối nhiễu tinh thần phiên bản thứ 5 (DSM-5, 2013) nhằm xác định các triệu chứng cốt lõi về giảm chú ý và tăng động - hấp tấp xuất hiện trước 12 tuổi ở từ hai môi trường trở lên.
  • Thang đánh giá chẩn đoán tăng động giảm chú ý phiên bản 2 (ADHDT2 của Gilliam, 2015) để phân loại mức độ hành vi của học sinh theo các dải điểm chuẩn hóa.
  • Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em phiên bản thứ 4 (WISC-IV) để đánh giá năng lực trí tuệ của học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm.
  • Thang đánh giá hành vi học sinh rối loạn AD/HD trong lớp học do tác giả xây dựng dành riêng cho giáo viên tiểu học.

2. Quy mô khách thể khảo sát và thực nghiệm của đề tài được triển khai cụ thể ra sao?

Nghiên cứu được triển khai trên các nhóm khách thể:

  • Khảo sát thực trạng: Thực hiện tại Hà Nội và Bắc Giang trên 47 học sinh rối loạn AD/HD (thuộc các khối 1, 2, 3 có mức độ biểu hiện hành vi trung bình và cao), 144 giáo viên đang dạy hòa nhập cấp tiểu học, và 140 cha mẹ học sinh AD/HD.
  • Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên 03 học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập tại Trường Tiểu học Đồng Sơn, Thành phố Bắc Giang trong thời gian trọn vẹn 01 năm học.

3. Tác giả phân loại hành vi của học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học thành những nhóm cụ thể nào?

Tác giả hệ thống hóa hành vi của học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học thành 5 nhóm biểu hiện điển hình:

  1. Hành vi khó khăn trong tuân thủ nội quy, quy định (nói tự do, đi lại lung tung, gây ồn ào, ngọ nguậy).
  2. Hành vi thiếu chú ý trong học tập (không chú ý nghe giảng, không duy trì được nhiệm vụ, hay quên sách vở, đồ dùng).
  3. Yếu kém về kỹ năng tổ chức, sắp xếp (bàn học bừa bãi, làm bài cẩu thả, tẩy xóa nhiều, làm hỏng đồ dùng).
  4. Hành vi chống đối (không làm theo yêu cầu, cãi lời giáo viên, dễ nổi nóng, mất bình tĩnh).
  5. Rối loạn hành vi giao tiếp, ứng xử (không chủ động chào hỏi, không biết kết bạn, trêu chọc bạn, tranh giành hoặc gây gổ).

4. Hệ thống biện pháp giáo dục hành vi được đề xuất trong luận án gồm những nhóm nào?

Hệ thống biện pháp được cấu trúc thành 3 nhóm tác động tương hỗ:

  • Nhóm 1: Các biện pháp ngăn ngừa HVKPH (điều chỉnh môi trường vật lý lớp học, cấu trúc hóa môi trường học tập, chuẩn bị tâm thế và thông báo trước các thời điểm chuyển tiếp hoạt động).
  • Nhóm 2: Các biện pháp giảm thiểu HVKPH (can thiệp tiền đề, chuyển hướng chú ý, áp dụng hệ quả tự nhiên và logic, kỹ thuật chặn đứng hành vi).
  • Nhóm 3: Các biện pháp hình thành và phát triển HVPH (khen thưởng và củng cố tích cực bằng thẻ quy đổi, rèn luyện kỹ năng tự giám sát hành vi, xây dựng mô hình bạn hỗ trợ, thiết lập hợp đồng hành vi giữa gia đình và nhà trường).

5. Những khiếm khuyết phát triển nào ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi học tập của học sinh AD/HD đầu cấp tiểu học theo phân tích của luận án?

Luận án chỉ ra các khiếm khuyết cốt lõi ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi học sinh:

  • Rối loạn kiểm soát vận động: Vụng về trong vận động thô dẫn đến hay va chạm đồ vật; yếu kém vận động tinh gây trở ngại khi tập viết, tô màu, cắt dán.
  • Rối loạn tích hợp cảm giác và tri giác: Khiếm khuyết phân biệt thị giác (dễ nhầm lẫn chữ cái tương đồng) và thính giác (khó phân biệt âm vần, khó hiểu chỉ dẫn dài), kèm theo suy giảm trí nhớ làm việc (working memory).
  • Khiếm khuyết chức năng điều hành (executive functions): Không có khả năng lập kế hoạch, khó tự tổ chức nhiệm vụ, thiếu khả năng kiềm chế xung động, dẫn đến các hành vi hấp tấp và bùng nổ cảm xúc trong lớp học.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hoa là công trình nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục đặc biệt, giải quyết trực tiếp bài toán can thiệp hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở giai đoạn đầu cấp tiểu học. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa các lý thuyết tâm lý học hành vi, tâm lý học hoạt động với phương pháp tiếp cận cá biệt hóa và hòa nhập, luận án đã xác lập hệ thống 5 nhóm biểu hiện hành vi đặc thù và xây dựng bộ công cụ đánh giá dành cho giáo viên. Hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm (ngăn ngừa, giảm thiểu, phát triển hành vi) được kiểm chứng qua thực nghiệm 01 năm học tại Trường Tiểu học Đồng Sơn (Bắc Giang), chứng minh tính khả thi và hiệu quả rõ rệt trong việc cải thiện sự tập trung, nâng cao khả năng tuân thủ nội quy và hỗ trợ học sinh hòa nhập bền vững vào môi trường học đường.