phần Mở đầu và Kết luận, kiến nghị, nội dung chính của luận văn gồm có 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về DHTH. Chƣơng 2: Thực trạng dạy học môn Hóa lớp 12 tại trƣờng THPT Hiệp Bình. Chƣơng 3: Tổ chức DHTH môn Hóa lớp 12 tại trƣờng THPT Hiệp Bình. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Từ thế kỉ XV đến thế kỷ XIX, các môn khoa học nghiên cứu một đối tƣợng cụ thể, một lĩnh vực cụ thể của thế giới tự nhiên, xã hội và tƣ duy.
Sang thế kỷ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành nên những lĩnh vực mới nhƣ ngành Hóa - Sinh, Lí - Sinh, Công nghệ - Sinh học. Điều này phù hợp với bản chất của thế giới vốn bao gồm nhiều mối quan hệ đan xen, tác động lẫn nhau. Đồng thời cũng thể hiện sự phát triển ngày càng nhanh của tri thức. Trong xu thế đó, một môn khoa học không thể phát triển độc lập mà cần phải có sự kết nối với các khoa học khác, các khoa học phải phối hợp với nhau để cùng nhau phát triển và phục vụ con ngƣời.
Việc giảng dạy trong nhà trƣờng phải phản ánh sự phát triển của tri thức khoa học, vì vậy xu hƣớng dạy từng môn riêng lẻ đang chuyển dần sang xu hƣớng DHTH. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chƣơng trình GD bắt đầu đƣợc đề cao ở Mỹ và các nƣớc Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỉ sau đó vấn đề này mới đƣợc quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).1 Trên thế giới DHTH là vấn đề đƣợc các nhà GD trên thế giới quan tâm nghiên cứu và thực hiện. Nhiều hội nghị quốc tế đã đƣợc tổ chức để bàn luận, đúc kết kinh nghiệm, đề xuất phƣơng hƣớng mới nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học, đào tạo ra đội ngũ ngƣời lao động đáp ứng đƣợc các yêu cầu của xã hội hiện tại và tƣơng lai.
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chƣơng trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chƣơng trình 5 đƣợc điều tra). Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chƣơng trình theo hƣớng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã đƣợc thành lập để cung cấp các thông tin về các chƣơng trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chƣơng trình các môn khoa học trên thế giới.9] Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” tại Varna (Bungri). Hội nghị này đặt ra hai vấn đề là (1) vì sao phải DHTH các khoa học và (2) DHTH các khoa học là gì.8] UNESCO tổ chức Hội nghị đào tạo GV để DHTH các khoa học vào tháng 4/1973 tại Đại học Maryland (Washington D.8] Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ XXI có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia đƣợc tổ chức từ ngày 6 đến ngày 8/12/2000 tại Manila (Philippines).
Một trong những nội dung chính đƣợc bàn luận sôi nổi tại hội thảo này là những con đƣờng và cách thức kết nối hệ thống tri thức hƣớng vào ngƣời học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng đƣợc nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy tích hợp đƣợc thiết kế ngay trong nội dung, phƣơng tiện nghiên cứu và PP giảng dạy. Nhƣ thế, khi đứng trƣớc nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, ngƣời học không chỉ giải quyết theo hƣớng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng tích hợp kiến thức. [25] Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của những nƣớc tới dự.
Trong những chƣơng trình mới nhất của một số nƣớc, quan điểm tích hợp đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình nhƣ Pháp, Hoa Kì,… [3, tr.12] Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu GD nghiên cứu về quan điểm tích hợp. Tiêu biểu là Xavier Roegiers với quyển sách “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường”. [20] 6 Xavier Roegiers nhấn mạnh rằng đồng thời với việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa với HS. Những tình huống có ý nghĩa phải là những tình huống có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn và khi HS tham gia giải quyết vấn đề đó sẽ hình thành cho mình những kĩ năng, năng lực thực tiễn hay là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo.
Việc tích hợp này nhằm mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kĩ năng, năng lực thực tiễn nhƣng các quá trình này đƣợc tiến hành ngay trên lớp học. [20] Xavier Roegiers cho rằng GD nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là “khái niệm cơ sở” của khoa sƣ phạm tích hợp. Theo đó, khoa sƣ phạm tích hợp ra đời là do nhu cầu khách quan của xã hội. DHTH trong nhà trƣờng là nhằm hƣớng tới mục tiêu hình thành ở HS năng lực thực tiễn.
Mục đích cuối cùng (mục tiêu tích hợp) của quá trình học tập là nhằm hình thành cho HS những năng lực thực tiễn - khả năng HS có thể đối phó với những tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống. Các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt thông qua các năng lực hình thành cho HS, một số mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học (trong một môn học hay một nhóm môn học). Ông đƣa ra 4 cách tích hợp đƣợc chia thành 2 nhóm lớn là: (1) đƣa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học; (2) phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Roegiers cũng cho rằng sự cần thiết vƣợt lên trên các nội dung học tập.
Các kiến thức học đƣợc chỉ thực sự có ý nghĩa khi chúng đƣợc huy động vào các tình huống cụ thể và những kiến thức đó sẽ đƣợc HS ghi nhớ lâu hơn. Học chỉ để nhớ, để biết và giải quyết vấn đề trong bài học thì chƣa đủ, HS phải biết vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học vào những tình huống xảy ra trong thực tiễn, đó là những tình huống phức hợp, đòi hỏi ngƣời giải quyết phải có năng lực thực tiễn. Việc học không chỉ dừng lại ở mức hiểu mà phải ở mức độ biết áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá những kiến thức đã lĩnh hội. Roegiers đã nêu lên vai trò của môn học và sự tƣơng tác giữa các môn học thông qua 4 quan điểm về 7 DHTH: quan điểm “trong nội bộ môn học”, quan điểm “đa môn”, quan điểm “liên môn” và quan điểm “xuyên môn”.
[20] Nhiều nƣớc trên thế giới, kể cả các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á, đã xây dựng chƣơng trình tích hợp ở nhiều cấp học, nhiều môn học khác nhau. Đó là nguồn tƣ liệu để chúng ta học tập, rút kinh nghiệm trong quá trình xây dựng chƣơng trình dạy học tại Việt Nam.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Trƣớc đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực hiện ở những mức độ thấp nhƣ liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. DHTH đƣợc nói tới và thực hiện bƣớc đầu trong lần đổi mới chƣơng trình và SGK tất cả các môn học từ năm 2002 ở THCS và THPT năm 2006.
Thời gian gần đây, nhiều công trình nghiên cứu về DHTH đã đƣợc thực hiện ở nhiều cấp độ và phạm vi khác nhau, điển hình là một số nghiên cứu sau đây: Đề tài “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS” (Cao Thị Thặng, thực hiện từ năm 2009 đến năm 2010) với mục tiêu xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn và thử nghiệm dạy học ở trƣờng THCS, thực nghiệm theo PPDH dự án nhằm xác định bƣớc đầu một số vấn đề thực tiễn có liên quan tới định hƣớng phát triển chƣơng trình tích hợp các môn Khoa học tự nhiên ở trƣờng THCS sau năm 2015. [12] Đề tài “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình GD Việt Nam giai đoạn sau 2015” (Cao Thị Thặng, thực hiện từ năm 2008 đến năm 2010) đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn đề xuất việc vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng trình GD phổ thông của Việt Nam sau 2015. Theo nhóm tác giả, định hƣớng tích hợp chƣa trở thành quan điểm chỉ đạo phát triển chƣơng trình GD phổ thông do đó việc quán triệt định hƣớng này trong đào tạo 8 cũng có những hạn chế nhất định. Đội ngũ chuyên gia GD và đội ngũ GV đã có nhận thức về tích hợp không tạo môn học mới, ví dụ nhƣ tích hợp một số mặt GD trong dạy học môn học, tích hợp trong nội bộ môn học.
Tuy nhiên, việc xây dựng một số chủ đề tích hợp và dạy học theo dự án thì đã có nhƣng còn rất hạn chế. [13] Đề tài “Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy học ngữ pháp ở trường THPT ” (Lê Thị Ngọc Chi, năm 2010) đã tìm hiểu những cơ sở lí luận về PPDH Tiếng Việt theo quan điểm “tích hợp”, “tích cực” và nghiên cứu các PPDH ngữ pháp theo quan điểm mới với mục đích có thể giúp GV có những định hƣớng và sự thay đổi cần thiết, phù hợp với điều kiện dạy học.