Chương 1: Quy định chung, gồm 3 điều; chương 2: Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng, gồm 10 điều với 10 tiêu chuẩn; chương 3: Tổ chức thực hiện, gồm 2 điều. Trong đó, tại điều 9, tiêu chuẩn 6, chương 2 quy định về thực hiện đánh giá năng lực của người tốt nghiệp theo mục tiêu đào tạo, có kết quả điều tra về mức độ người tốt nghiệp đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương và của ngành [28]. Ngô Doãn Đãi trong “Quản lí và kiểm định chất lượng” cho rằng mục đích của đánh giá đầu ra là nhằm xem xét sản phẩm đào tạo đạt chất lượng đến mức nào. Việc đánh giá SVTN phải tập trung vào mức độ kiến thức tiếp thu được, kỹ năng, thái độ và hệ thống giá trị của họ, nên áp dụng các cấp độ nhận thức của Bloom.
Đồng thời, tác giả nhấn mạnh phương pháp đánh giá phải phù hợp với quan niệm đầu ra, có độ tin cậy và chính xác, lựa chọn điểm số phải phù hợp với mục tiêu đánh giá, dự trù thời gian và kinh phí cho đánh giá, loại trừ những tác động của yếu tố 17 thiên vị hoặc chủ quan [4]. Bên cạnh các nghiên cứu của tác giả trong nước về lĩnh vực này, còn có các luận văn thạc sĩ chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục, đã góp phần quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng, như: Nghiên cứu của Sái Công Hồng (2008) với đề tài “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên trung học cơ sở áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh Phúc”, đã tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên trung học cơ sở được cụ thể hóa theo từng tiêu chuẩn và từng tiêu chí cụ thể như: a/ kiến thức với 6 tiêu chí cụ thể, b/Kĩ năng sư phạm với 5 tiêu chí cụ thể, c/ Thái độ trong giảng dạy với 2 tiêu chí cụ thể [6]. Nghiên cứu của Mai Hoàng Sang (2010) với đề tài: “Nghiên cứu xây dựng chuẩn đầu ra ngành công nghệ thông tin trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ thành phố Hồ Chí Minh và đánh giá thử nghiệm” với 3 tiêu chuẩn chính: Kiến thức gồm 3 tiêu chí, kỹ năng gồm 8 tiêu chí, thái độ gồm 3 tiêu chí. Các tiêu chí này được xây dựng thành bảng hỏi để khảo sát chất lượng SVTN so với nội dung của CĐR.
Những tiêu chí này đã bám sát nội dung chương trình đào tạo chuyên ngành Quản trị mạng máy tính [14]. Đề tài của Nguyễn Văn Thuỷ (2010) về “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ trong trường đại học”, tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu các lĩnh vực hoạt động, giảng dạy của GV, từ đó đề xuất các tiêu chí đánh giá và xây dựng phiếu lấy ý kiến của SV với 20 tiêu chí, được đánh giá thông qua thang đo: 1. Tác giả Lê Thái Hưng (2007) trong “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế trong xây dựng quy trình và công cụ đánh giá kết quả học tập môn đo lường và đánh giá trong giáo dục” đưa ra quy trình đánh giá kết quả học tập và xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập với các chỉ số và các tiêu chí đánh giá chất lượng của câu hỏi tự luận, các tiêu chí đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm khách quan, được tiến hành đánh giá thử nghiệm trên trên cá nhân và nhóm SV [8]. 18 Đề tài “Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động quản lí đào tạo của trường Đại học Giao thông vận tải”, tác giả Bùi Phương Lan (2012) đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động quản lý đào tạo.
Phiếu khảo sát xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động quản lý đào tạo dành cho giảng viên, cán bộ quản lí với 72 câu hỏi chia là 3 phần: Đầu vào, quá trình đào tạo, đầu ra. Sau khi tiến hành phân tích, phiếu khảo sát chỉ còn 51 câu hỏi đáp ứng đủ tiêu chuẩn quy định. Điểm nổi bật của đề tài là sau khi xây dựng bộ tiêu chí tác giả đã đánh giá thử nghiệm tại trường đại học Giao thông vận tải [9]. Trần Thị Thanh Huyền (2013) trong: “Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội (áp dụng thí điểm đối với sinh viên trường CĐSP Quảng Trị”, tác giả đã chỉ ra tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề, điều đó đặc biệt quan trọng đối với các thầy, cô giáo trong tương lai, đang là sinh viên trường CĐSP Quảng Trị.
Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội có 40 câu dưới dạng trắc nghiệm, chia làm 2 phần chính, trong đó phần I bao gồm 10 câu, phần II bao gồm 30 câu [A. Bài viết “Một số kiến thức về tích hợp hệ thống quản lí chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2008 với bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục thuộc hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục” của tác giả Huỳnh Cẩm Thanh (2010), đã so sánh hệ thống quản lí chất lượng theo tiêu chuẩn ISO với hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục trường cao đẳng về điểm giống và khác nhau giữa hai hệ thống này. Thông qua đó, tác giả tích hợp hai hệ thống trên với bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục hệ thống kiểm định chất lượng tại trường Cao đẳng Cộng đồng Đồng Tháp. Tác giả đã đưa ra cơ sở cho việc tích hợp, quá trình triển khai tích hợp và nội dung tích hợp.
Tổng số quy trình thủ tục tích hợp là 30, trong đó có tích hợp 10 tiêu chuẩn với 55 tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng và các mặt hoạt động của trường [16]. Bài viết “Những suy nghĩ về đánh giá xếp hạng các trường đại học, cao đẳng hiện nay” của tác giả Nguyễn Ngọc Tài và Trịnh Văn Anh (2010), đưa ra những điều cần lưu ý khi tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá xếp hạng các trường CĐ, 19 ĐH. Hai tác giả nhấn mạnh bộ tiêu chí để đánh giá, xếp hạng là công cụ quan trọng nhất để phân loại, xếp hạng các trường đại học, cao đẳng. Trong các tiêu chí đánh giá, thì “tiêu chí quan trọng nhất trong tất cả các tiêu chí là chất lượng đầu ra”.
Để đánh giá chính xác chất lượng đầu ra của một trường CĐ, ĐH cần đánh giá chất lượng SVTN hàng năm có việc làm, lương cao, ổn định; tỷ lệ sinh SVTN hàng năm được làm trong các công ty nước ngoài; sự tác động trở lại của họ với trường cũ làm tăng vị thế của nhà trường [15]. Tóm lại, từ những nghiên cứu trong và ngoài nước chúng ta thấy, các tác giả đã đưa ra những tiêu chuẩn, tiêu chí liên quan đến các lĩnh vực đo lường đánh giá trong giáo dục. Tuy nhiên, để đánh giá CĐR thì còn hạn chế, chưa có nghiên cứu nào xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CĐR ngành GDMN. Tuy vậy, những công trình nghiên cứu trên đây là tài liệu tham khảo quý báu, giúp chúng tôi hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ.
Vì thế, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm non”. Với tiền đề dựa vào những quyết định, văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, các mô hình đánh giá phù hợp, và tuyên bố CĐR ngành GDMN của trường CĐSP Hà Nam làm cơ sở cho nghiên cứu này.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN 1.1 Các quan niệm về đánh giá trong giáo dục Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều các quan niệm khác nhau liên quan đến đánh giá trong giáo dục. Sau đây, chúng tôi nêu một số quan niệm điển hình đó là: Owen và Rogers (1999) đưa ra khái niệm đánh giá: đánh giá là thu thập thông tin một cách có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được. Tác giả cũng cho rằng, để đánh giá giáo dục có hiệu quả thì đó phải là một quá trình, các sản phẩm của đánh giá phải là những bằng chứng thông qua dữ liệu thu được.
Tuy nhiên, quan trọng hơn là từ dữ liệu đó phải đưa ra được những nhận định và rút ra được các kết luận, kiến nghị. Theo hai tác giả, quy trình đánh giá có thể gồm các bước sau: 20 - Thứ nhất, xây dựng các tiêu chí đánh giá là xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc độ nào để có đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá. - Thứ hai, xây dựng các chuẩn mực là mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá sẽ đạt được những nội dung gì, ở mức độ nào. - Cuối cùng, đo lường các thuộc tính của đối tượng dựa vào công cụ đo lường để chỉ ra các thuộc tính của đối tượng.
Từ những bằng chứng đó, có thể đưa ra những nhận định chính xác. Điều này được ông đặc biệt nhấn mạnh và cho rằng những nhận định rút ra từ những điều tra khoa học là một trong các yếu tố có vai trò lớn để đánh giá.Owen đưa ra 5 hình thức đánh giá, dựa trên mục đích chung khác nhau: Đánh giá chủ động: Diễn ra trước khi một chương trình được thiết kế. Mục đích là để tổng hợp kiến thức về các quyết định, cách tốt nhất phát triển một chương trình trước khi lập kế hoạch và thực hiện. Đánh giá Clarificative: Diễn ra trong giai đoạn đầu của một chương trình.
Mục đích là để cung cấp kiến thức, tài liệu, các nội dung cần thiết của một chương trình để làm rõ các bên liên quan trong việc đánh giá chương trình đó. Đánh giá tương tác/có sự tham gia: Diễn ra trong giai đoạn giữa của một chương trình. Mục đích là để cung cấp kiến thức cho việc cải tiến liên tục chương trình với sự tham gia của các bên trong quá trình đánh giá. Giám sát đánh giá: đó là sự sống còn của một chương trình, được thiết lập và diễn ra liên tục.
Mục đích là cung cấp kiến thức trong việc kiểm tra xem chương trình có “đi đúng hướng” không, đồng thời cung cấp dữ liệu là cơ sở cho việc cải tiến chương trình theo chiều sâu. Đánh giá tác động: được sử dụng để đánh giá tác động của một chương trình thông qua các tiêu chí đánh giá. Mục đích là để xác định ảnh hưởng của chương trình qua các tiêu chí lựa chọn để đánh giá thành công của chương trình đó [D.