Lời Cảm Ơn Trong Khóa Luận Nghiên Cứu Hóa Học

Xây dựng hệ thống bài tập hóa học tích hợp giáo dục môi trường cho dạy học hóa học lớp 11, nâng cao nhận thức và kỹ năng cho học sinh.

• Tác giả: Lê Thị Thủy
• Người hướng dẫn: Cô Lê Thị Thùy Dung
• Trường học: Đại học Hồng Đức
• Chuyên ngành: Hóa học
• Đề tài: Cảm Ơn và Những Đóng Góp Trong Khóa Luận Nghiên Cứu Hóa Học
• Loại tài liệu: khóa luận
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thanh Hóa

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 0.5. Phạm vi nghiên cứu
• 0.6. Phương pháp nghiên cứu
• 0.7. Giả thuyết khoa học
• 0.8. Những đóng góp của đề tài
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Tổng quan về môi trường
• 1.2.1. Môi trường và chức năng cơ bản của môi trường
• 1.2.1.1. Khái niệm môi trường
• 1.2.1.2. Chức năng cơ bản của môi trường
• 1.2.2. Mối quan hệ giữa môi trường và phát triển, phát triển bền vững
• 1.2.2.1. Mối quan hệ giữa môi trường và phát triển
• 1.2.2.2. Phát triển bền vững
• 1.2.3. Hóa học môi trường
• 1.2.3.1. Ô nhiễm môi trường
• 1.2.3.2. Suy thoái môi trường
• 1.2.3.3. Công nghệ môi trường
• 1.2.3.4. Giáo dục môi trường
• 1.2.3.4.1. Tình hình GDMT trên thế giới và ở Việt Nam
• 1.2.3.4.2. Mô hình của việc dạy và học trong GDMT
• 1.2.3.4.3. Các kiểu triển khai GDMT
• 1.2.3.4.4. Hoạt động ở trên lớp
• 1.2.3.4.5. Hoạt động ở ngoài lớp
• 1.2.3.4.6. Nội dung GDMT ở trường Trung học phổ thông
• 1.2.3.4.6.1. Các nội dung cơ bản
• 1.2.3.4.6.2. Nội dung giáo dục BVMT trong hoạt động ngoài giờ lên lớp và hoạt động ngoại khóa
• 1.2.3.4.6.3. Nội dung và kiến thức tích hợp giáo dục BVMT trong dạy học Hóa học lớp 11
• 1.2.3.4.7. Phương pháp giáo dục môi trường
• 1.2.3.4.7.1. Phương pháp tiếp cận
• 1.2.3.4.7.2. Phương pháp thực nghiệm
• 1.2.3.4.7.3. Sử dụng bài tập hóa học trong giáo dục môi trường
• 1.2.3.4.7.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
• 1.2.3.4.7.3.2. Phân loại bài tập hoá học
• 1.2.3.4.7.3.3. Thực trạng sử dụng bài tập về GDMT trong dạy học hóa học ở THPT
• 1.2.3.4.7.3.3.1. Mục đích điều tra
• 1.2.3.4.7.3.3.2. Đối tượng điều tra
• 1.2.3.4.7.3.3.3. Phương pháp điều tra
• 1.2.3.4.7.3.3.4. Kết quả điều tra
• 1.2.3.4.7.3.3.4.1. Kết quả điều tra giáo viên
• 1.2.3.4.7.3.3.4.2. Kết quả điều tra học sinh
• 1.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG PHẦN HOÁ HỮU CƠ Ở TRƯỜNG THPT
• 2.1. Nội dung và cấu trúc phần hóa học lớp 11
• 2.1.1. Nội dung phần hoá học lớp 11
• 2.1.2. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc phần hoá học lớp 11
• 2.2. Xây dựng các bài tập về giáo dục môi trường
• 2.2.1. Những cách xây dựng bài tập hóa học mới
• 2.2.2. Nguyên tắc xây dựng các bài tập về GDMT
• 2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập có nội dung GDMT trong dạy học hóa học lớp 11
• 2.2.4. Hệ thống bài tập có nội dung GDMT trong dạy học hóa học lớp 11
• 2.2.4.1. Bài tập tự luận có nội dung GDMT
• 2.2.4.2. Bài tập trắc nghiệm có nội dung giáo dục môi trường
• 2.2.5. Sử dụng hệ thống bài tập có nội dung giáo dục môi trường trong dạy học hóa học
• 2.2.5.1. Sử dụng bài tập để nêu và giải quyết vấn đề
• 2.2.5.2. Sử dụng bài tập để củng cố kiến thức và kĩ năng
• 2.2.6. Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng bài tập giáo dục môi trường
• 2.2.6.1. Giáo án bài: Axit nitric và muối nitrat
• 2.2.6.2. Giáo án bài: Ankin
• 2.2.6.3. Giáo án bài: Nguồn hidrocacbon thiên nhiên
• 2.2.6.4. Giáo án bài: Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon
• 2.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Đối tượng thực nghiệm
• 3.4. Tiến hành thực nghiệm
• 3.4.1. Chọn và trao đổi với giáo viên thực nghiệm
• 3.4.2. Chọn lớp thực nghiệm : Lớp 11
• 3.4.3. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp
• 3.5. Kết quả thực nghiệm
• 3.5.1. Kết quả nhận xét của GV
• 3.5.2. Kết quả nhận xét của HS
• 3.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Lời Cảm Ơn Luận Văn Hóa Học Tổng Quan Ý Nghĩa

Lời cảm ơn trong luận văn hóa học không chỉ là thủ tục mà còn thể hiện sự tri ân sâu sắc đến những người đã hỗ trợ, đóng góp vào quá trình nghiên cứu. Đây là cơ hội để tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến người hướng dẫn, hội đồng phản biện, đồng nghiệp, gia đình và các tổ chức đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện đề tài. Lời cảm ơn cần được viết một cách chân thành, trang trọng và thể hiện rõ vai trò của từng cá nhân, tập thể trong sự thành công của luận văn. Một lời cảm ơn hay sẽ giúp tăng thêm giá trị cho công trình nghiên cứu, thể hiện sự chuyên nghiệp và tôn trọng của tác giả đối với cộng đồng khoa học. Lời cảm ơn luận văn hóa học là một phần không thể thiếu, góp phần hoàn thiện một công trình nghiên cứu khoa học.

1.1. Tầm quan trọng của lời cảm ơn trong luận văn

Lời cảm ơn không chỉ là hình thức mà còn là sự ghi nhận công lao của những người đã đồng hành cùng tác giả. Nó thể hiện sự biết ơn đối với sự hướng dẫn tận tình của người hướng dẫn luận văn hóa học, sự đóng góp ý kiến của hội đồng phản biện luận văn hóa học, sự hỗ trợ từ phòng thí nghiệm hóa học và sự động viên từ gia đình, bạn bè. Lời cảm ơn giúp tạo dựng mối quan hệ tốt đẹp trong cộng đồng khoa học và thể hiện sự chuyên nghiệp của tác giả.

1.2. Các thành phần chính trong lời cảm ơn luận văn

Một lời cảm ơn hoàn chỉnh thường bao gồm: lời cảm ơn đến người hướng dẫn, hội đồng phản biện, các thầy cô trong khoa, các bạn đồng nghiệp, gia đình và các tổ chức tài trợ (nếu có). Cần nêu rõ vai trò và sự đóng góp cụ thể của từng đối tượng. Ví dụ, có thể viết: 'Xin chân thành cảm ơn cô Lê Thị Thùy Dung đã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài'. Cần thể hiện sự chân thành và tôn trọng đối với tất cả những người đã giúp đỡ.

II. Cách Viết Lời Cảm Ơn Luận Văn Hóa Học Hướng Dẫn Chi Tiết

Viết lời cảm ơn luận văn hóa học đòi hỏi sự tỉ mỉ và chân thành. Cần xác định rõ những đối tượng cần cảm ơn và vai trò của họ trong quá trình nghiên cứu. Sử dụng ngôn ngữ trang trọng, lịch sự và thể hiện sự biết ơn sâu sắc. Tránh sử dụng ngôn ngữ quá suồng sã hoặc thiếu tôn trọng. Lời cảm ơn nên ngắn gọn, súc tích nhưng vẫn đầy đủ ý nghĩa. Nên viết lời cảm ơn sau khi đã hoàn thành luận văn để có cái nhìn tổng quan và không bỏ sót bất kỳ ai. Cách viết lời cảm ơn luận văn hóa học cần tuân thủ một số nguyên tắc nhất định để đảm bảo tính chuyên nghiệp và trang trọng.

2.1. Xác định đối tượng cần cảm ơn và vai trò của họ

Trước khi viết, hãy lập danh sách những người và tổ chức đã đóng góp vào thành công của luận văn. Bao gồm: người hướng dẫn, hội đồng phản biện, các thầy cô trong khoa, bạn bè, gia đình, các cơ sở vật chất nghiên cứu hóa học (phòng thí nghiệm, thư viện) và các tổ chức tài trợ. Xác định rõ vai trò và sự đóng góp cụ thể của từng đối tượng để có thể viết lời cảm ơn phù hợp.

2.2. Sử dụng ngôn ngữ trang trọng và thể hiện sự chân thành

Lời cảm ơn cần được viết bằng ngôn ngữ trang trọng, lịch sự và thể hiện sự biết ơn sâu sắc. Tránh sử dụng ngôn ngữ quá suồng sã hoặc thiếu tôn trọng. Sử dụng các cụm từ như 'Xin chân thành cảm ơn', 'Tôi vô cùng biết ơn', 'Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc'. Thể hiện sự chân thành trong từng câu chữ để người đọc cảm nhận được tấm lòng của tác giả.

2.3. Mẫu lời cảm ơn luận văn hóa học tham khảo

Tham khảo mẫu lời cảm ơn luận văn hóa học giúp bạn có thêm ý tưởng và cách diễn đạt. Tuy nhiên, cần tránh sao chép hoàn toàn mà nên điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng cụ thể. Một số mẫu tham khảo: 'Tôi xin chân thành cảm ơn cô/thầy... đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.', 'Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến hội đồng phản biện đã cho tôi những ý kiến đóng góp quý báu để hoàn thiện luận văn.'

III. Những Đóng Góp Quan Trọng Trong Luận Văn Nghiên Cứu Hóa Học

Luận văn nghiên cứu hóa học không chỉ là kết quả của quá trình học tập mà còn là sự đóng góp vào tri thức khoa học. Những đóng góp này có thể là phát hiện mới, phương pháp mới, ứng dụng mới hoặc giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Việc nêu bật những đóng góp này trong luận văn giúp khẳng định giá trị của công trình nghiên cứu và thể hiện khả năng của tác giả. Những đóng góp trong luận văn hóa học cần được trình bày rõ ràng, cụ thể và có tính thuyết phục.

3.1. Xác định những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

Trước khi viết, cần xác định rõ những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu so với các công trình trước đó. Đóng góp có thể là: phát hiện ra chất mới, quy trình mới, cải tiến phương pháp phân tích, giải thích cơ chế phản ứng, hoặc ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn. Nêu rõ tính mới của đề tài nghiên cứu và tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu để làm nổi bật giá trị của công trình.

3.2. Trình bày rõ ràng và cụ thể các đóng góp

Các đóng góp cần được trình bày rõ ràng, cụ thể và có tính thuyết phục. Sử dụng các số liệu, hình ảnh, sơ đồ để minh họa cho các kết quả nghiên cứu. So sánh kết quả nghiên cứu với các công trình trước đó để làm nổi bật những điểm khác biệt và ưu việt. Đánh giá độ tin cậy của kết quả nghiên cứu và tính chính xác của kết quả nghiên cứu để tăng tính thuyết phục.

3.3. Ứng dụng thực tiễn và ý nghĩa của các đóng góp

Nêu rõ ứng dụng nghiên cứu hóa học vào thực tiễn và ý nghĩa nghiên cứu hóa học đối với xã hội. Đóng góp có thể giúp giải quyết các vấn đề về môi trường, sức khỏe, năng lượng hoặc nâng cao chất lượng cuộc sống. Thể hiện tầm nhìn và khả năng ứng dụng của tác giả.

IV. Tài Liệu Tham Khảo Luận Văn Hóa Học Cách Chọn Lọc Sử Dụng

Tài liệu tham khảo là nền tảng quan trọng cho bất kỳ luận văn nghiên cứu hóa học nào. Việc chọn lọc và sử dụng tài liệu tham khảo một cách khoa học, chính xác giúp tăng tính tin cậy và giá trị của luận văn. Cần lựa chọn các nguồn tài liệu uy tín, cập nhật và phù hợp với đề tài nghiên cứu. Trích dẫn tài liệu tham khảo đúng quy cách để tránh đạo văn và thể hiện sự tôn trọng đối với tác giả. Tài liệu tham khảo luận văn hóa học cần được quản lý và sử dụng một cách hiệu quả.

4.1. Tiêu chí lựa chọn tài liệu tham khảo uy tín

Lựa chọn các nguồn tài liệu uy tín như: sách chuyên khảo, tạp chí khoa học, báo cáo nghiên cứu, hội nghị khoa học. Ưu tiên các tạp chí khoa học có chỉ số ảnh hưởng cao (Impact Factor). Kiểm tra thông tin về tác giả, nhà xuất bản và năm xuất bản để đảm bảo tính tin cậy. Sử dụng các công cụ tìm kiếm khoa học như Google Scholar, Scopus, Web of Science để tìm kiếm tài liệu liên quan.

4.2. Cách trích dẫn tài liệu tham khảo đúng quy cách

Trích dẫn tài liệu tham khảo theo một quy chuẩn nhất định (ví dụ: APA, MLA, Chicago). Ghi rõ tên tác giả, năm xuất bản, tên bài báo/sách, tên tạp chí/nhà xuất bản, số trang. Sử dụng phần mềm quản lý tài liệu tham khảo như Mendeley, Zotero để quản lý và trích dẫn tài liệu một cách dễ dàng. Tránh đạo văn bằng cách diễn đạt lại ý tưởng của tác giả bằng ngôn ngữ của mình và trích dẫn đầy đủ nguồn gốc.

4.3. Tổng quan tài liệu nghiên cứu hóa học liên quan

Trước khi bắt đầu nghiên cứu, cần thực hiện tổng quan tài liệu nghiên cứu hóa học để nắm bắt tình hình nghiên cứu trong lĩnh vực liên quan. Xác định những vấn đề đã được giải quyết, những vấn đề còn tồn tại và những hướng nghiên cứu tiềm năng. Tổng quan tài liệu giúp định hướng nghiên cứu và tránh trùng lặp với các công trình trước đó.

V. Kinh Nghiệm Nghiên Cứu Hóa Học Bí Quyết Thành Công Bài Học

Nghiên cứu hóa học là một quá trình đầy thách thức nhưng cũng rất thú vị. Để đạt được thành công, cần có sự đam mê, kiên trì, sáng tạo và khả năng làm việc nhóm. Học hỏi kinh nghiệm từ những người đi trước giúp rút ngắn thời gian và nâng cao hiệu quả nghiên cứu. Kinh nghiệm nghiên cứu hóa học là chìa khóa để vượt qua khó khăn và đạt được kết quả tốt.

5.1. Vượt qua khó khăn trong quá trình nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu thường gặp nhiều khó khăn như: thiếu nguồn kinh phí nghiên cứu hóa học, thiết bị hỏng hóc, kết quả không như mong đợi. Cần có sự kiên trì, nhẫn nại và khả năng giải quyết vấn đề. Tìm kiếm sự giúp đỡ từ người hướng dẫn, đồng nghiệp và các chuyên gia. Học hỏi từ những sai lầm và rút ra bài học kinh nghiệm.

5.2. Bài học kinh nghiệm từ các công trình nghiên cứu thành công

Nghiên cứu các công trình nghiên cứu thành công để học hỏi bài học kinh nghiệm từ nghiên cứu. Phân tích phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề và cách trình bày kết quả. Tìm hiểu về nhóm nghiên cứu hóa học và cách họ làm việc nhóm để đạt được thành công.

5.3. Động lực nghiên cứu hóa học và mục tiêu tương lai

Duy trì động lực nghiên cứu hóa học bằng cách đặt ra mục tiêu nghiên cứu hóa học rõ ràng và cụ thể. Tìm kiếm niềm đam mê trong công việc và luôn học hỏi những điều mới. Tham gia các hội nghị khoa học, đọc tạp chí khoa học để cập nhật kiến thức và mở rộng mạng lưới quan hệ. Nuôi dưỡng ước mơ trong lĩnh vực hóa học và không ngừng phấn đấu để đạt được thành công.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Vấn đề môi trường là lĩnh vực khoa học đa ngành đòi hỏi sự hiểu biết thấu đáo về mặt khoa học để xử lý và bảo vệ sinh thái hiệu quả. Thực tiễn phát triển kinh tế nhanh chóng đang kéo theo những hệ lụy nghiêm trọng như biến đổi khí hậu toàn cầu, suy thoái môi trường sống và hủy hoại sinh cảnh tự nhiên mà nguyên nhân sâu xa lẫn trực tiếp đều bắt nguồn từ hoạt động của con người. Trước bối cảnh đó, giáo dục bảo vệ môi trường (GDMT) trong hệ thống trường phổ thông được xác định là giải pháp căn bản nhằm trang bị nhận thức, định hình đạo đức và ý thức khai thác tài nguyên hợp lý cho thế hệ trẻ. Tuy nhiên, tại các trường trung học phổ thông (THPT) ở Việt Nam, việc khai thác kiến thức môi trường trong dạy học các môn văn hóa nói chung và môn Hóa học nói riêng vẫn còn hạn chế, rời rạc và mang tính hình thức.

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm có mối liên hệ trực tiếp với các hiện tượng tự nhiên và đời sống. Bài tập hóa học (BTHH) là công cụ sư phạm cốt lõi, hiện diện ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: từ hình thành kiến thức mới, củng cố, vận dụng cho đến kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh. Việc lồng ghép bài tập có nội dung bảo vệ môi trường vừa giúp bài học trở nên sinh động, vừa khơi gợi hứng thú nhận thức và trực tiếp tuyên truyền ý thức sinh thái cho học sinh. Xuất phát từ thực tiễn trên, tác giả Lê Thị Thủy (lớp K19 Đại học Sư phạm Hóa học, Khoa Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Hồng Đức) dưới sự hướng dẫn của cô Lê Thị Thùy Dung đã thực hiện khóa luận tốt nghiệp với đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học có nội dung giáo dục môi trường trong dạy học hóa học lớp 11".

Mục tiêu nghiên cứu tổng quát của đề tài là xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có liên quan đến GDMT trong chương trình Hóa học lớp 11, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục môi trường cho học sinh THPT.

Nhiệm vụ nghiên cứu của khóa luận được phân định thành 6 nhiệm vụ cụ thể:

1. Nghiên cứu các cơ sở khoa học về môi trường, ô nhiễm môi trường và giáo dục môi trường.
2. Nghiên cứu nội dung các bài học trong chương trình Hóa học lớp 11 nhằm xác định các mạch kiến thức liên quan đến môi trường và GDMT.
3. Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTHH có nội dung liên quan đến GDMT trong dạy học tại Trường THPT Triệu Sơn 1, tỉnh Thanh Hóa.
4. Xây dựng hệ thống bài tập chứa nội dung giáo dục môi trường phục vụ dạy học Hóa học lớp 11.
5. Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập hóa học tích hợp GDMT đã xây dựng.
6. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đề xuất.

Về khách thể và đối tượng nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông; đối tượng nghiên cứu trực tiếp là hệ thống bài tập hóa học có chứa nội dung giáo dục môi trường.

Phạm vi nghiên cứu được xác lập như sau:

• Về nội dung: Giới hạn trong chương trình Hóa học lớp 11 THPT gồm 70 tiết (36 tiết học kỳ I và 34 tiết học kỳ II).
• Về địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Triệu Sơn 1, huyện Triệu Sơn, tỉnh Thanh Hóa.
• Về thời gian thực hiện: Từ tháng 1 năm 2020 đến tháng 5 năm 2020.

Giả thuyết khoa học của đề tài: Nếu xây dựng được hệ thống bài tập Hóa học có nội dung giáo dục môi trường và sử dụng chúng một cách khoa học, hợp lý trong tiến trình dạy học thì sẽ góp phần nâng cao sự hiểu biết, nhận thức và ý thức môi trường cho học sinh THPT.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết của công trình được xây dựng trên hệ thống các khái niệm chuẩn tắc về sinh thái học, hóa học môi trường và lý luận dạy học bộ môn:

• Hệ thống khái niệm môi trường và phát triển bền vững: Môi trường được định nghĩa là tổng hợp các thành phần vật chất bao quanh, bao gồm địa quyển (độ sâu 70-100 km trên lục địa, 2-8 km dưới đáy biển), thủy quyển, khí quyển (với khoảng 50 hợp chất hóa học nằm trong trạng thái cân bằng động) và sinh quyển; cùng với môi trường nhân văn. Môi trường thực hiện 5 chức năng cơ bản: không gian sinh sống, nơi cung ứng tài nguyên, nơi chứa đựng chất thải, nơi giảm nhẹ các tác động bất lợi của tự nhiên và nơi lưu trữ, cung cấp thông tin. Khái niệm phát triển bền vững được trích dẫn theo Chiến lược bảo tồn thế giới (IUCN, 1980), Báo cáo của Ủy ban Môi trường và Phát triển Thế giới (WCED, 1987) và Quyết định số 153/2004/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về định hướng chiến lược phát triển bền vững tại Việt Nam, nhấn mạnh vào sự cân bằng giữa ba trụ cột: kinh tế - xã hội - môi trường.
• Hóa học môi trường: Phân loại các dạng ô nhiễm thành ô nhiễm hóa học, vật lý, vật lý - sinh học và sinh học; phân loại chất thải theo trạng thái tồn tại gồm chất thải rắn, nước thải và khí thải. Khóa luận phân tích cơ chế hóa học của các vấn đề môi trường trọng điểm: hiệu ứng nhà kính (chủ yếu do CO2, CH4, NOx, CFC, O3), mưa axit (sự chuyển hóa SO2, NOx kết hợp hơi nước tạo thành HNO3, H2SO4), hiện tượng thủng tầng ozon ở độ cao 15-40 km (sự phân hủy hợp chất CFC dưới tác xạ tử ngoại giải phóng gốc clo tự do, mỗi nguyên tử clo phá hủy khoảng 100.000 phân tử O3), ô nhiễm đất do lạm dụng hóa chất bảo vệ thực vật (số liệu sử dụng tại Việt Nam tăng từ 10.000 tấn/năm trong thập niên 1980 lên 20.000 tấn/năm trong thập niên 1990) và ô nhiễm phóng xạ (các đồng vị 131I, 32F, 90Sr, 14C, 35S, 45Ca, 98Al, 235U).
• Lý luận giáo dục môi trường: Đề tài vận dụng mô hình dạy và học GDMT theo 3 khía cạnh đồng thời: Giáo dục về môi trường (cung cấp tri thức, sự hiểu biết quy luật), Giáo dục vì môi trường (xây dựng thái độ, hành vi, đạo đức môi trường) và Giáo dục trong môi trường (trải nghiệm thực tiễn, phát huy tính chủ động thông qua sự tham gia trực tiếp).
• Lý luận về bài tập hóa học: Phân định BTHH thành hai nhóm chính theo hình thức trình bày: bài tập tự luận (định tính, định lượng, bài tập dùng hình vẽ, bài tập thực tế) và bài tập trắc nghiệm khách quan (điền khuyết, ghép đôi, đúng - sai, nhiều lựa chọn).

Phương pháp nghiên cứu thực tế được tác giả triển khai gồm hai nhóm phương pháp:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, đọc và tổng quan tài liệu về khoa học môi trường, phương pháp dạy học Hóa học; sử dụng các thao tác tư duy phân tích - tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa chương trình, sách giáo khoa Hóa học 11.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi kết hợp phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh; phương pháp chuyên gia; phương pháp quan sát dự giờ; phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và đo lường sự biến chuyển nhận thức của học sinh.

Nguồn dữ liệu của nghiên cứu bao gồm:

• Toàn bộ chương trình và sách giáo khoa Hóa học 11 cơ bản hiện hành.
• Số liệu điều tra khảo sát thực trạng thực hiện từ tháng 3/2020 đến tháng 5/2020 tại Trường THPT Triệu Sơn 1, tỉnh Thanh Hóa, thu thập từ 6 giáo viên dạy môn Hóa học và 41 học sinh khối 11.
• Dữ liệu thực nghiệm sư phạm trên các lớp học đối chứng và thực nghiệm tại trường THPT Triệu Sơn 1.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương 1 thiết lập nền tảng lý thuyết và tiến hành đo lường hiện trạng dạy học tích hợp môi trường tại địa bàn nghiên cứu. Tác giả tiến hành điểm luận 12 công trình nghiên cứu đi trước về giáo dục môi trường qua môn Hóa học ở các cấp độ khóa luận tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ (tiêu biểu như nghiên cứu của Trần Thị Thu Hảo 1997, Trần Thị Thanh Hương 1999, Lê Thị Mỹ Trang 2003, Hà Tú Vân 2003, Nguyễn Thị Ngọc Hạnh 2004, Phan Thị Lan Phương 2007, Trần Thị Phương Thảo 2008, Trần Thị Tú Anh 2009, Nguyễn Đặng Thu Hường 2009, Trần Thị Hồng Châu 2010, Hồ Thị Thanh Vân 2011, Lê Văn Hiến 2011). Qua đó, tác giả chỉ ra điểm thiếu hụt của các nghiên cứu trước: chủ yếu tập trung vào việc soạn giáo án đơn lẻ hoặc tạo ngân hàng tư liệu tham khảo, chưa khảo sát thực chứng mức độ quan tâm của giáo viên về việc khai thác BTHH gắn với GDMT và chưa xây dựng một hệ thống BTHH mang tính hoàn chỉnh cho từng khối lớp cụ thể.

Phần nội dung GDMT ở trường THPT được cụ thể hóa bằng bảng đối chiếu mạch kiến thức hóa học lớp 11 với các mục tiêu thái độ - tình cảm và kỹ năng - hành vi bảo vệ môi trường, bao phủ từ Chương 1 (Sự điện li) đến Chương 9 (Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic). BTHH được phân loại chi tiết theo dạng toán định tính và định lượng cho toàn bộ các chương của chương trình lớp 11.

Kết quả điều tra thực trạng tại Trường THPT Triệu Sơn 1 (thực hiện từ tháng 3/2020 đến tháng 5/2020) cung cấp các dữ liệu định lượng cụ thể:

Tiêu chí khảo sát giáo viên (N = 6)	Mức độ / Phản hồi	Tỷ lệ (%)
Nhận thức về sự cần thiết của GDMT trong nhà trường	Rất cần thiết	100%
Tần suất tích hợp nội dung GDMT vào bài giảng	Thường xuyên Rất thường xuyên	83,3% 16,7%
Tần suất cập nhật tư liệu môi trường ngoài SGK	Thường xuyên Thỉnh thoảng	66,7% 33,3%
Mức độ tổ chức ngoại khóa GDMT qua môn Hóa	Thỉnh thoảng	100%
Tham gia lớp tập huấn chuyên đề về GDMT	Đã từng tham gia	100%
Đánh giá tác dụng của bài giảng tích hợp GDMT	Tăng hứng thú học tập, tích cực nhận thức, nâng cao chất lượng tiết học	100% đồng ý
Sự cần thiết xây dựng hệ thống BTHH GDMT lớp 11	Vô cùng cần thiết Rất cần thiết	50% 50%

Về rào cản khi triển khai GDMT, giáo viên phản ánh các trở ngại lớn nhất: bài giảng quá dài sợ cháy giáo án (66,7%), thiếu kinh phí cho hoạt động ngoại khóa (50%), không đủ phương tiện dạy học (50%), thiếu thời gian tìm kiếm tư liệu trên internet (16,7%) và chưa có nhiều kinh nghiệm (16,7%). Có 0% giáo viên cho rằng học sinh không hứng thú với kiến thức môi trường.

Về phía học sinh (N = 41), kết quả điều tra cho thấy:

• 64% học sinh nhận xét giáo viên rất thường xuyên đưa nội dung GDMT vào bài học; 19% cho rằng thường xuyên; 11,5% thỉnh thoảng và 1% chưa bao giờ.
• Các lý do học sinh yêu thích nội dung GDMT gồm: kiến thức gần gũi với cuộc sống (63%), góp phần nâng cao ý thức BVMT (57%), giúp mở rộng thêm kiến thức (57%), giúp yêu thích môn Hóa hơn (56%), kiến thức bổ ích và hấp dẫn (50%), tiết học thêm sôi nổi (36%), cách giáo viên nêu vấn đề hấp dẫn (36%). Số học sinh không thích chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ (1,3% thấy khô khan hoặc xa lạ; 0,64% thấy không cần thiết hoặc phải học thêm kiến thức).
• 36% học sinh cho biết giáo viên rất thường xuyên sử dụng tranh ảnh, video môi trường, trong khi 12% phản ánh giáo viên chưa bao giờ sử dụng phương tiện này.

Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung giáo dục môi trường trong dạy học hóa học lớp 11

Chương 2 trình bày cấu trúc nội dung Hóa học lớp 11 và quy trình thiết kế hệ thống bài tập chuyên đề. Phân phối chương trình Hóa học 11 gồm 70 tiết, cấu thành từ 9 chương:

• Chương 1: Sự điện li
• Chương 2: Nito – Photpho
• Chương 3: Cacbon – Silic
• Chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ
• Chương 5: Hidrocacbon no
• Chương 6: Hidrocacbon không no
• Chương 7: Hidrocacbon thơm – Nguồn hidrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hóa về hidrocacbon
• Chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol
• Chương 9: Andehit – Xeton – Axit cacboxylic

Văn bản phân tích đặc điểm cấu trúc phần kiến thức lớp 11: được xây dựng dựa trên hệ thống lý thuyết hiện đại (thuyết cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, sự lai hóa obitan, hiệu ứng electron, cơ chế phản ứng hữu cơ thế - cộng - tách), vận dụng danh pháp quốc tế IUPAC và chú trọng các phương pháp thực nghiệm cơ bản (chưng cất, chiết, kết tinh).

Tác giả xác lập nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập GDMT thông qua việc khai thác các tình huống thực tế liên quan đến hóa chất ô nhiễm, quy chuẩn xử lý nước thải, khí thải, đất đai và an toàn hóa chất. Hệ thống bài tập được phân loại thành bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan:

• Bài tập tự luận: Hướng đến việc phát triển tư duy độc lập, rèn luyện kỹ năng phân tích định tính (giải thích cơ chế tạo mưa axit, thủng tầng ozon, độc tính của CO, tác hại của kim loại nặng) và giải bài toán định lượng (tính nồng độ ion, tính toán pH môi trường, tính lượng khí thải nhà kính).
• Bài tập trắc nghiệm: Tập trung vào các câu hỏi nhiều lựa chọn, kiểm tra nhanh kiến thức nhận biết, thông hiểu và vận dụng các vấn đề môi trường gắn với bài học.

Về phương thức sử dụng, tác giả đề xuất hai hướng khai thác BTHH GDMT trong tiến trình lên lớp:

1. Sử dụng bài tập trong khâu nêu và giải quyết vấn đề khi nghiên cứu tài liệu mới, kích thích sự tò mò nhận thức.
2. Sử dụng bài tập trong khâu củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng sau bài học.

Tác giả tiến hành soạn thảo hoàn chỉnh giáo án cho 4 bài dạy mẫu có lồng ghép hệ thống bài tập GDMT:

1. Giáo án bài: Axit nitric và muối nitrat (khai thác vấn đề ô nhiễm oxit nitơ, mưa axit và dư lượng nitrat trong nông sản).
2. Giáo án bài: Ankin (khai thác quy trình sản xuất, sử dụng axetilen và các biện pháp giảm thiểu phát thải).
3. Giáo án bài: Nguồn hidrocacbon thiên nhiên (khai thác các vấn đề khai thác than, dầu khí, nguy cơ tràn dầu và khí thải đốt nhiên liệu hóa thạch).
4. Giáo án bài: Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (khai thác tác hại của các hợp chất freon/CFC phá hủy tầng ozon và dư lượng thuốc bảo vệ thực vật chứa clo).

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Triệu Sơn 1 đối với các lớp khối 11 trong năm học 2019-2020.

• Mục đích thực nghiệm: Đánh giá tính khả thi, tính sư phạm của hệ thống bài tập GDMT và kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra.
• Nội dung thực nghiệm: Triển khai các giáo án đã được thiết kế tại Chương 2 có sử dụng bài tập hóa học tích hợp GDMT trong các tiết dạy chính khóa.
• Tiến hành thực nghiệm: Tác giả chọn giáo viên thực nghiệm, trao đổi phương pháp giảng dạy, lựa chọn các cặp lớp tương đương về trình độ học lực để phân định thành lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC).
• Thu thập và xử lý kết quả: Đánh giá hiệu quả tiết học dựa trên phiếu nhận xét của giáo viên dự giờ và phiếu khảo sát ý kiến học sinh về mức độ hứng thú khi giải bài tập môi trường, hiệu quả tiếp thu kiến thức bài học và sự thay đổi trong nhận thức bảo vệ môi trường.

Kết quả và đóng góp

Khóa luận đạt được các kết quả cụ thể dựa trên số liệu thực tế được ghi nhận trong văn bản:

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về giáo dục môi trường, tổng hợp chi tiết mục tiêu GDMT (kiến thức, thái độ - tình cảm, kỹ năng - hành vi) cho toàn bộ 9 chương của chương trình Hóa học 11 THPT.
• Hoàn thành bộ số liệu khảo sát thực trạng khách quan tại Trường THPT Triệu Sơn 1: 100% giáo viên đánh giá cao sự cần thiết của việc lồng ghép GDMT và ủng hộ việc xây dựng hệ thống bài tập chuyên đề; đồng thời nhận diện chính xác các điểm nghẽn sư phạm (66,7% giáo viên e ngại thiếu thời gian trên lớp, 50% thiếu phương tiện và kinh phí ngoại khóa).
• Xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm gắn với GDMT, biên soạn hoàn chỉnh 4 kế hoạch bài dạy minh họa cho các bài học trọng tâm cả phần vô cơ và hữu cơ lớp 11.
• Dữ liệu khảo sát học sinh xác nhận 63% học sinh yêu thích bài tập GDMT vì tính thực tiễn, trên 56-57% học sinh nhận thấy tiết học giúp mở rộng kiến thức, nâng cao nhận thức bảo vệ môi trường và gia tăng niềm yêu thích bộ môn Hóa học.

Về giải pháp và kiến nghị, tác giả đề xuất:

• Giáo viên cần chủ động tích hợp BTHH có nội dung GDMT một cách chọn lọc, hợp lý, tuân thủ nguyên tắc không làm biến tính đặc trưng môn học hay biến tiết Hóa học thành bài học môi trường thuần túy.
• Tăng cường sử dụng phương tiện trực quan, tư liệu thực tế (hình ảnh, phim môi trường, tờ rơi) nhằm tiết kiệm thời gian truyền đạt và tăng tính sinh động cho bài giảng.
• Nhà trường và tổ chuyên môn cần tháo gỡ khó khăn về mặt phương tiện dạy học, đồng thời tạo nguồn kinh phí hỗ trợ các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ môi trường.

Về đóng góp mới so với các nghiên cứu trước (do tác giả tự xác định):

• Bổ sung việc đánh giá thực nghiệm mức độ quan tâm và những trở ngại cụ thể của giáo viên THPT đối với việc lồng ghép BTHH có nội dung GDMT.
• Xây dựng một hệ thống BTHH có cấu trúc đồng bộ đi kèm giáo án thực nghiệm cho các bài học cụ thể trong chương trình Hóa học 11, khắc phục tính rời rạc của các ngân hàng tư liệu trước đây.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận có một số hạn chế gắn liền với phạm vi và điều kiện thực hiện được ghi nhận trong văn bản:

• Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai tại một đơn vị trường học duy nhất là Trường THPT Triệu Sơn 1, tỉnh Thanh Hóa.
• Cỡ mẫu khảo sát thực trạng còn hẹp (6 giáo viên bộ môn Hóa học và 41 học sinh khối 11).
• Thời gian nghiên cứu và thực nghiệm tương đối ngắn, gói gọn trong 5 tháng (từ tháng 1/2020 đến tháng 5/2020).
• Hệ thống bài tập và giáo án chỉ tập trung vào phạm vi môn Hóa học lớp 11, chưa bao quát toàn bộ các khối lớp khác trong trường phổ thông.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được tác giả đề cập:

• Tiếp tục nghiên cứu, mở rộng và hoàn thiện hệ thống bài tập hóa học có nội dung GDMT cho toàn bộ chương trình Hóa học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12.
• Mở rộng phạm vi và quy mô thực nghiệm sư phạm tại nhiều trường THPT trên các địa bàn khác nhau nhằm đánh giá sâu sắc hơn tính khả thi của hệ thống bài tập.

Giá trị tham khảo

Bản khóa luận mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho các nhóm đối tượng:

• Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học và học viên cao học Lý luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học: Khóa luận là tài liệu tham khảo bổ ích về quy trình nghiên cứu thực trạng sư phạm, phương pháp phân tích chương trình SGK để xây dựng ma trận tích hợp liên môn và kỹ thuật thiết kế bài tập hóa học thực tiễn.
• Giáo viên Hóa học cấp THPT: Cung cấp tư liệu trực tiếp để đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là nguồn bài tập thực tế gắn với môi trường và cấu trúc giáo án tích hợp sẵn có cho các bài dạy lớp 11.

Các phần nội dung có giá trị tham khảo cao nhất trong tài liệu gồm:

• Bảng 1 (Kiến thức tích hợp GDMT lớp 11): Hệ thống hóa chi tiết các địa chỉ tích hợp, yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng và thái độ môi trường cho từng bài học cụ thể từ Chương 1 đến Chương 9.
• Bộ câu hỏi khảo sát thực trạng: Hệ thống 14 bảng tiêu chí điều tra giáo viên và học sinh (Bảng 1.3 đến Bảng 1.14) có thể dùng làm mẫu công cụ đo lường trong các nghiên cứu giáo dục tương tự.
• Hệ thống 4 giáo án minh họa: Cung cấp tiến trình dạy học thực tế cho các bài Axit nitric và muối nitrat, Ankin, Nguồn hidrocacbon thiên nhiên, Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon.

Câu hỏi thường gặp

1. Khảo sát thực trạng trong khóa luận được tiến hành tại đâu, vào thời gian nào và với cỡ mẫu bao nhiêu?
Khảo sát thực trạng được tiến hành tại Trường THPT Triệu Sơn 1, tỉnh Thanh Hóa, trong khoảng thời gian từ tháng 3 năm 2020 đến tháng 5 năm 2020. Cỡ mẫu điều tra gồm 6 giáo viên dạy môn Hóa học và 41 học sinh lớp 11.

2. Trở ngại lớn nhất của giáo viên khi đưa nội dung GDMT vào bài giảng Hóa học là gì theo số liệu điều tra?
Trở ngại lớn nhất là áp lực thời gian của tiết học với 66,7% giáo viên phản ánh "bài giảng quá dài, sợ cháy giáo án". Kế tiếp là khó khăn về kinh phí tổ chức hoạt động ngoại khóa (50%) và thiếu phương tiện dạy học (50%).

3. Khóa luận đã thiết kế giáo án có sử dụng bài tập GDMT cho những bài dạy cụ thể nào trong chương trình Hóa học 11?
Tác giả đã hoàn thành thiết kế giáo án có tích hợp hệ thống BTHH GDMT cho 4 bài học cụ thể:

1. Bài: Axit nitric và muối nitrat
2. Bài: Ankin
3. Bài: Nguồn hidrocacbon thiên nhiên
4. Bài: Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon

4. Mô hình dạy và học trong giáo dục môi trường được đề tài áp dụng gồm những khía cạnh nào?
Mô hình dạy và học GDMT được đề tài áp dụng gồm 3 khía cạnh luôn tồn tại song song: Giáo dục về môi trường (cung cấp kiến thức, hiểu biết bản chất), Giáo dục vì môi trường (hình thành thái độ, phán xét, hành vi và đạo đức môi trường), và Giáo dục trong môi trường (học tập qua trải nghiệm thực tế, phát huy tiềm năng và sự tham gia của học sinh).

5. Khóa luận đã dẫn chứng các văn bản và sự kiện quốc tế, trong nước nào về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững?
Khóa luận viện dẫn: cuộc họp Liên hiệp quốc tại Paris năm 1948 (lần đầu sử dụng thuật ngữ giáo dục môi trường); Hội nghị Liên hiệp quốc tại Stockholm ngày 5/6/1972 (chọn ngày 5/6 là Ngày Môi trường thế giới); Chiến lược bảo tồn thế giới của IUCN (1980); Báo cáo của Ủy ban Môi trường và Phát triển Thế giới WCED (1987); phong trào "Tết trồng cây" tại Việt Nam từ năm 1966; chương trình ngành giáo dục giai đoạn 1991-1995; Kế hoạch hành động quốc gia 1996-2000; và Quyết định số 153/2004/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ban hành định hướng chiến lược phát triển bền vững ở Việt Nam.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lê Thị Thủy đã hoàn thành việc hệ thống hóa cơ sở lý luận về giáo dục môi trường và đánh giá thực trạng dạy học Hóa học tại Trường THPT Triệu Sơn 1, tỉnh Thanh Hóa. Đề tài đã xây dựng được ma trận nội dung GDMT cho toàn bộ 9 chương của chương trình Hóa học 11, thiết kế hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm thực tiễn cùng 4 kế hoạch bài dạy mẫu có tính ứng dụng cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm bước đầu khẳng định tính khả thi của hệ thống bài tập trong việc nâng cao sự hiểu biết, bồi dưỡng hứng thú học tập và định hình ý thức trách nhiệm bảo vệ môi trường cho học sinh THPT.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Vấn đề môi trường đang được quan tâm, là điểm nóng, vì vậy đã có nhiều đề tài nghiên cứu về môi trường và giáo dục môi trường như sau: 1. Nguyễn Đặng Thu Hường (2009), Giáo dục môi trường thông qua dạy học hóa học lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Nguyễn Thị Ngọc Hạnh (2004), Giáo dục môi trường thông qua một số bài giảng hóa học cụ thể ở trường PT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.

Lê Thị Mỹ Trang (2003), Tìm hiểu môi trường và giáo dục môi trường qua môn hóa học ở lớp 12, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hà Tú Vân(2003), Giáo dục môi trường thông qua một số bài trong chương trình hóa học lớp 10 , Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. Phan Thị Lan Phương (2007), Giáo dục môi trường thông qua giảng dạy hóa học lớp 11 ở trường trung học phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường trong dạy học Hóa học lớp 12 trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.

Trần Thị Hồng Châu (2010), Giáo dục môi trường thông qua dạy học môn Hóa học lớp 10, 11 ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Thị Thanh Vân (2011), Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Trần Thị Phương Thảo (2008), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Lê Văn Hiến (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học về kinh tế, xã hội và môi trường ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.Trần Thị Thu Hảo (1997), Giáo dục bảo vệ môi trường qua môn hóa học ở trường phổ thông, luận văn Thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.Trần Thị Thanh Hương (1999), Giáo dục môi trường thông qua môn hóa học ở trường PTTH và THCS tại TP Hải Phòng, luận văn Thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

Tuy nhiên, các đề tài tập trung vào soạn giáo án giáo dục môi trường thông qua môn hóa học, xây dựng ngân hàng tư liệu phục vụ việc tham khảo về vấn đề hóa học môi trường. Một số vấn đề các tác giả chưa tập trung khai thác như: chưa thực nghiệm mức độ quan tâm của giáo viên về lồng ghép BTHH có chứa nội dung GDMT, một số đề tài đã đề xuất quy trình thiết kế BTHH nhưng chưa xây dựng hệ thống BTHH có chứa nội dung GDMT cho toàn bộ các chương trình hóa học PT: lớp 8, 9, 10, 11, 12. Tổng quan về môi trường 1. Môi trường và chức năng cơ bản của môi trường 1.

Khái niệm môi trường Môi trường là tổng hợp tất cả các thành phần của thế giới vật chất bao quanh có ảnh hưởng tới một vật thể hay một sự kiện, có khả năng tác động đến sự tồn tại và phát triển đối với mỗi sinh vật. Thành phần tự nhiên của môi trường của trái đất bao gồm: - Địa quyển (môi trường đất): Là phần vỏ cứng của Trái Đất, tính từ bề mặt Trái đất, nó có độ sâu khoảng 70 - 100 km trên phần lục địa và 2 - 8 km dưới đáy đại dương. Thành phần hoá học, tính chất vật lý của thạch quyển tương đối ổn định và có ảnh hưởng lớn đối với sự sống trên trái đất. - Thủy quyển (môi trường nước): Là thành phần nước của Trái Đất bao gồm các đại dương, sông, suối, ao hồ, nước dưới đất, băng tuyết và hơi nước.

Thuỷ quyển đóng vai trò không thể thiếu trong việc duy trì cuộc sống của con người, sinh vật và cân bằng khí hậu toàn cầu. 5 - Khí quyển (môi trường không khí): Là lớp vỏ khí bao quanh Trái đất. Trong khí quyển có tới khoảng 50 hợp chất hóa học khác nhau, giữa chúng hình thành hàng loạt các phản ứng và nằm cân bằng với nhau.Khí quyển đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc duy trì sự sống và quyết định tính chất khí hậu. - Sinh quyển: Bao gồm các thành phần hữu sinh (bao gồm các sinh vật sống như thực vật, các động vật và con người) và các thành phần vô sinh cóquan hệ chặt chẽ và tương tác lẫn nhau rất phức tạp.

Môi trường sống của con người. - Môi trường nhân văn là tổng hợp các điều kiện vật lý, hoá học, kinh tế và xã hội bao quanh có ảnh hưởng đến sự sống và phát triển của từng cá nhân và của cả cộng đồng. Môi trường sống của con người là cả vũ trụ bao la, trong đó hệ mặt trời và trái đất là bộ phận có ảnh hưởng trực tiếp và rõ rệt nhất. Trong môi trường sống này luôn luôn tồn tại sự tương tác giữa các thành phần vô sinh và hữu sinh.

Các thành phần của môi trường luôn chuyển hoá trong tự nhiên, diễn ra theo chu trình và thông thường ở dạng cân bằng. Các chu trình phổ biến nhất trong tự nhiên là chu trình sinh địa hoá như: chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình photpho… Khi các chu trình này không giữ trạng thái cân bằng thì các sự cố về môi trường xảy ra, tác động đến sự tồn tại của con người và sinh vật ở khu vực hoặc quy mô toàn cầu. Chức năng cơ bản của môi trường - Môi trường là không gian sinh sống cho con người và thế giới sinh vật. - Môi trường là nơi cung cấp các nguồn tài nguyên cần thiết cho đời sống và sản xuất của con người.

- Môi trường là nơi chứa đựng các chất phế thải do con người tạo ra trong cuộc sống và hoạt động sản xuất. - Môi trường là nơi giảm nhẹ các tác động có hại của thiên nhiên tới con người và sinh vật trên Trái đất. - Môi trường là nơi lưu trữ và cung cấp thông tin cho con người. Mối quan hệ giữa môi trường và phát triển, phát triển bền vững 1.

Mối quan hệ giữa môi trường và phát triển Phát triển là xu hướng chung của từng cá nhân và cả loài người trong quá trình sống, nhằm không ngừng cải thiện và nâng cao đời sống vật chất, tinh thần cho con người. Mục đích của sự phát triển là đáp ứng các nhu cầu trong cuộc sống của con người. Giữa môi trường và sự phát triển có mối quan hệ hết sức chặt chẽ: Môi trường là địa bàn, là đối tượng của phát triển. Phát triển là nguyên nhân của mọi biến đổi đối với môi trường.

Giữa môi trường và phát triển có mối quan hệ hữu cơ với nhau. Tác động của hoạt động phát triển đến môi trường thể hiện ở khía cạnh có lợi là cải tạo môi trường tự nhiên hoặc tạo ra kinh phí cần thiết cho sự cải tạo đó, nhưng có thể gây ra ô nhiễm môi trường tự nhiên hoặc nhân tạo. Mặt khác, môi trường tự nhiên đồng thời cũng tác động đến sự phát triển kinh tế xã hội thông qua việc làm suy thoái nguồn tài nguyên đang là đối tượng của hoạt động phát triển hoặc gây ra thảm họa, thiên tai đối với các hoạt động kinh tế xã hội trong khu vực. Phát triển là xu thế tất yếu của mọi xã hội, là quy luật của tiến hoá thiên nhiên, vì vậy chúng ta không thể kìm hãm sự phát triển của xã hội loài người, mà phải tìm con đường phát triển thích hợp để giải quyết các mâu thuẫn giữa môi trường và phát triển.

Phát triển bền vững Thuật ngữ "phát triển bền vững" xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1980 trong ấn phẩm Chiến lược bảo tồn thế giới (công bố bởi Hiệp hội bảo tồn thiên nhiên và tài nguyên thiên nhiên quốc tế- IUCN) với nội dung rất đơn giản: "Sự phát triển của nhân loại không thể chỉ chú trọng tới phát triển kinh tế mà còn phải tôn trọng những nhu cầu tất yếu của xã hội và sự tác động đến môi trường sinh thái học". Theo báo cáo của Uỷ ban môi trường và phát triển thế giới - WCED 1987 đưa ra định nghĩa về phát triển bền vững là: "Phát triển bền vững là sự phát triển lâu dài phù hợp với yêu cầu của thế hệ hôm nay mà không gây ra những khả 7 năng nguy hại đến các thế hệ mai sau trong việc thỏa mãn nhu cầu riêng và trong việc lựa chọn ngưỡng sống của họ. Trên quan điểm tiếp cận tổng hợp có thể đề xuất một định nghĩa cụ thể hơn đó là: “Phát triển bền vững là một quá trình vận động của một hệ thống kinh tế, xã hội trong đó có sự gắn kết hài hoà giữa phát triển kinh tế với phát triển xã hội và bảo tồn tài nguyên, môi trường sống vì sự tồn tại ngày một tốt hơn của các thế hệ kế tiếp”. Nói cách khác, phát triển bền vững phải bảo đảm có sự phát triển hiệu quả, xã hội công bằng và môi trường được bảo vệ, gìn giữ.

Thực chất của phát triển bền vững là sự kết hợp giữa phát triển với duy trì môi trường. Để đạt được điều này, tất cả các thành phần kinh tế - xã hội, nhà cầm quyền, các tổ chức xã hội. phải bắt tay nhau thực hiện nhằm mục đích dung hòa 3 lĩnh vực chính: kinh tế - xã hội - môi trường. Hóa học môi trường 1.

Ô nhiễm môi trường - Ô nhiễm môi trường là hiện tượng làm thay đổi trực tiếp hoặc gián tiếp các thành phần và đặc tính lí hóa, sinh học của bất kì thành phần nào của môi trường vượt quá mức cho phép đã xác định. - Tác nhân gây ô nhiễm là những chất có tác dụng biến đổi môi trường từ trong sạch trở nên độc hại. Những tác nhân này thường được gọi khái quát là “chất ô nhiễm”. Chất ô nhiễm có thể là chất rắn (rác, phế thải rắn,…), chất lỏng (các dung dịch hóa chất, chất thải của các nhà máy dệt, nhuộm, chế (SO2 từ núi lửa, CO2, CO, NO2 trong khói xe hơi, khói bếp, lò gạch,…), các kim loại nặng, cũng có khi nó vừa ở thể hơi, vừa ở thể rắn thăng hoa hay ở dạng trung gian.

- Các loại ô nhiễm + Ô nhiễm hóa học: Gây ra do các chất protein, chất béo và các chất hữu cơ khác có trong chất thải công nghiệp và sinh hoạt: xà phòng, thuốc nhuộm, chất tẩy giặt tổng hợp, thuốc sát trùng, dầu mỡ,…Ô nhiễm hóa học cũng do các chất vô cơ như kiềm, các loại phân hóa học.