Nghiên cứu về các yếu tố hình thành vốn nhân lực

Vốn nhân lực là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển kinh tế của xã hội hiện đại. 136 trang · Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn · 2020.

• Tác giả: Renske Adriana Stans
• Người hướng dẫn: Prof. Jürgen von Hagen
• Trường học: Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
• Chuyên ngành: Kinh Tế Học
• Đề tài: Các Yếu Tố Hình Thành Vốn Nhân Lực: Nghiên Cứu Từ Luận Án Tiến Sĩ
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Bonn

Mục lục chi tiết

• Acknowledgments
• Contents
• 1. Introduction
• 2. The (Expected) Signaling Value of Higher Education
• 2.1. Introduction
• 3. A Setback Set Right? Unfortunate Timing of Family Distress and Educational Outcomes
• 3.1. Background and Data
• 3.2. Short-Term Effects
• 3.3. Long-Term Effects
• 3.A. Additional Figures and Tables
• 3.B. Bridge Class Ambiguity
• 4. Parental Investments and Environmental Incentives
• 4.A. Additional Figures and Tables
• References

Tóm tắt

I. Tổng quan về các yếu tố hình thành vốn nhân lực

Vốn nhân lực là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển kinh tế của xã hội hiện đại. Theo nghiên cứu, hơn 70% tổng tài sản ở các quốc gia OECD có thu nhập cao đến từ vốn nhân lực. Việc hiểu rõ các yếu tố hình thành vốn nhân lực giúp xác định các chính sách giáo dục và phát triển kinh tế hiệu quả hơn. Nghiên cứu từ luận án tiến sĩ của Renske Adriana Stans đã chỉ ra rằng sự hình thành vốn nhân lực không chỉ phụ thuộc vào giáo dục mà còn bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác như môi trường sống và điều kiện kinh tế.

1.1. Định nghĩa và vai trò của vốn nhân lực

Vốn nhân lực được định nghĩa là tổng hợp kiến thức, kỹ năng và sức khỏe của cá nhân, ảnh hưởng đến năng suất lao động. Nghiên cứu cho thấy vốn nhân lực có vai trò quyết định trong việc tạo ra sự phát triển bền vững cho nền kinh tế.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hình thành vốn nhân lực

Các yếu tố như giáo dục, đầu tư của gia đình, và điều kiện kinh tế xã hội đều có tác động lớn đến việc hình thành vốn nhân lực. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng những yếu tố này có thể tạo ra sự khác biệt lớn trong khả năng tiếp cận giáo dục và cơ hội nghề nghiệp.

II. Thách thức trong việc hình thành vốn nhân lực hiện nay

Mặc dù vốn nhân lực đóng vai trò quan trọng, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong việc hình thành nó. Các yếu tố như nghèo đói, thiếu cơ hội giáo dục và sự phân biệt trong xã hội có thể cản trở sự phát triển của vốn nhân lực. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng những thách thức này không chỉ ảnh hưởng đến cá nhân mà còn đến toàn bộ nền kinh tế.

2.1. Tác động của nghèo đói đến vốn nhân lực

Nghèo đói là một trong những yếu tố chính cản trở việc hình thành vốn nhân lực. Những gia đình có thu nhập thấp thường không đủ khả năng đầu tư vào giáo dục cho con cái, dẫn đến sự thiếu hụt kỹ năng và kiến thức cần thiết.

2.2. Sự phân biệt trong giáo dục và cơ hội nghề nghiệp

Sự phân biệt trong giáo dục có thể dẫn đến những bất bình đẳng trong cơ hội nghề nghiệp. Nghiên cứu cho thấy rằng những cá nhân từ các nhóm thiệt thòi thường gặp khó khăn hơn trong việc tiếp cận giáo dục chất lượng và cơ hội việc làm.

III. Phương pháp nghiên cứu về vốn nhân lực hiệu quả

Để hiểu rõ hơn về các yếu tố hình thành vốn nhân lực, các phương pháp nghiên cứu đa dạng đã được áp dụng. Nghiên cứu từ luận án tiến sĩ đã sử dụng các phương pháp định lượng và định tính để phân tích dữ liệu và đưa ra kết luận chính xác.

3.1. Phương pháp định lượng trong nghiên cứu

Phương pháp định lượng cho phép thu thập và phân tích dữ liệu lớn, từ đó đưa ra những kết luận chính xác về các yếu tố ảnh hưởng đến vốn nhân lực. Nghiên cứu đã sử dụng các mô hình thống kê để phân tích mối quan hệ giữa giáo dục và thu nhập.

3.2. Phương pháp định tính và phỏng vấn sâu

Phương pháp định tính, bao gồm phỏng vấn sâu, giúp hiểu rõ hơn về trải nghiệm và quan điểm của cá nhân về việc hình thành vốn nhân lực. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng những câu chuyện cá nhân có thể cung cấp cái nhìn sâu sắc về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của vốn nhân lực.

IV. Ứng dụng thực tiễn từ nghiên cứu về vốn nhân lực

Nghiên cứu về vốn nhân lực không chỉ mang tính lý thuyết mà còn có ứng dụng thực tiễn quan trọng. Các kết quả từ luận án tiến sĩ có thể được áp dụng để cải thiện chính sách giáo dục và phát triển kinh tế.

4.1. Cải thiện chính sách giáo dục

Các kết quả nghiên cứu cho thấy cần có những chính sách giáo dục linh hoạt hơn để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Việc đầu tư vào giáo dục chất lượng cao sẽ giúp nâng cao vốn nhân lực cho thế hệ tương lai.

4.2. Tăng cường hỗ trợ cho các nhóm thiệt thòi

Cần có các chương trình hỗ trợ đặc biệt cho những nhóm thiệt thòi để đảm bảo họ có cơ hội tiếp cận giáo dục và phát triển vốn nhân lực. Điều này không chỉ giúp cá nhân mà còn góp phần vào sự phát triển bền vững của xã hội.

V. Kết luận và triển vọng tương lai về vốn nhân lực

Nghiên cứu về vốn nhân lực đã chỉ ra rằng việc hình thành vốn nhân lực là một quá trình phức tạp, chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Tương lai của vốn nhân lực phụ thuộc vào các chính sách và hành động cụ thể nhằm cải thiện điều kiện sống và giáo dục cho tất cả mọi người.

5.1. Tầm quan trọng của đầu tư vào giáo dục

Đầu tư vào giáo dục là chìa khóa để nâng cao vốn nhân lực. Các chính sách cần tập trung vào việc cải thiện chất lượng giáo dục và tạo ra cơ hội học tập cho mọi người.

5.2. Hướng đi mới cho nghiên cứu về vốn nhân lực

Nghiên cứu trong tương lai cần tiếp tục khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến vốn nhân lực, đặc biệt là trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động và công nghệ.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ kinh tế của Renske Adriana Stans, bảo vệ năm 2020 tại Khoa Luật và Kinh tế - Khoa học Nhà nước thuộc Đại học Bonn (Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, Cộng hòa Liên bang Đức), có tiêu đề "Determinants of Human Capital Formation" (Các yếu tố quyết định sự hình thành vốn con người). Công trình được thực hiện dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Pia Pinger (Người phản biện thứ nhất) và Giáo sư Thomas Dohmen (Người phản biện thứ hai), cùng sự phê duyệt của Trưởng khoa, Giáo sư Jürgen von Hagen.

Về tính cấp thiết, tác giả chỉ ra rằng vốn con người là nguồn động lực then chốt cho tăng trưởng kinh tế hiện đại, chiếm hơn 70% tổng của cải tại các quốc gia thu nhập cao thuộc OECD (Hamilton và cộng sự, 2018), đồng thời là yếu tố giải thích sự khác biệt về tăng trưởng GDP giữa các quốc gia thông qua kỹ năng nhận thức (Hanushek và Woessmann, 2012). Ở cấp độ vi mô, mức tích lũy vốn con người quyết định trực tiếp thu nhập lao động và xác suất thất nghiệp của từng cá nhân (Acemoglu và Autor, 2011). Dù lý thuyết đầu tư vốn con người bắt đầu từ các nghiên cứu nền tảng của Becker (1962, 1994) giả định cá nhân đầu tư cho đến khi lợi tức cận biên bằng chi phí cận biên, các tài liệu thực nghiệm vẫn chưa giải thích đầy đủ nguyên nhân dẫn đến sự chênh lệch lớn trong mức tích lũy vốn con người giữa các cá nhân.

Tác giả xác định hai khoảng trống nghiên cứu lớn trong y văn:

1. Chiều kích lợi tức: Liệu sự khác biệt trong tích lũy giáo dục phản ánh sự gia tăng năng suất thực tế (vốn con người) hay phản ánh vai trò tín hiệu năng lực trên thị trường lao động, và người học nhận thức về nguồn gốc của các khoản lợi tức này như thế nào?
2. Chiều kích rào cản và động lực đầu tư: Các biến cố bất lợi tạm thời trong gia đình tại các thời điểm then chốt (như kỳ thi chuẩn hóa) và các tín hiệu kinh tế vĩ mô tại địa phương (như tỷ lệ thất nghiệp khu vực) tác động thế nào đến hành vi đầu tư giáo dục của học sinh và phụ huynh?

Các câu hỏi nghiên cứu của luận án được đánh số và trình bày cụ thể như sau:

1. Cá nhân có kỳ vọng nhận được lợi tức từ việc tích lũy vốn con người hay không, và nếu có thì họ tin rằng các khoản lợi tức này bắt nguồn từ đâu (từ vốn con người tích lũy hay từ giá trị phát tín hiệu của văn bằng)?
2. Liệu các biến cố căng thẳng tạm thời trong gia đình thời thơ ấu có thể gây ra những hậu quả tiêu cực kéo dài đối với sự hình thành vốn con người khi có sự hiện diện của các bài kiểm tra chuẩn hóa hay không?
3. Liệu điều kiện kinh tế địa phương suy giảm (tỷ lệ thất nghiệp khu vực gia tăng) có thúc đẩy cha mẹ đầu tư vào vốn con người của con cái hay không?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án bao gồm:

• Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tích lũy vốn con người, kỳ vọng chủ quan về lợi tức tiền tệ và phi tiền tệ của giáo dục đại học, tác động của biến cố gia đình đối với kết quả phân luồng giáo dục phổ thông, và phản ứng đầu tư thời gian, sự quan tâm của phụ huynh đối với con cái.
• Phạm vi không gian: Cộng hòa Liên bang Đức (đối với nghiên cứu về tín hiệu giáo dục đại học và đầu tư của phụ huynh) và Hà Lan (đối với nghiên cứu về kỳ thi phân luồng chuẩn hóa).
• Phạm vi thời gian: Khảo sát sinh viên đại học tại Đức thực hiện vào tháng 9/2014 và tháng 3/2015, kết hợp dữ liệu thống kê đối chiếu năm học 2014/2015; chuỗi dữ liệu bảng kinh tế - xã hội Đức (SOEP); và dữ liệu đăng ký hành chính quốc gia của Hà Lan theo dõi học sinh qua các mốc chuyển cấp và 4 năm sau kỳ thi phân luồng.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án định vị nghiên cứu của mình thông qua việc điểm lại ba nhánh tài liệu kinh tế học thực nghiệm:

Nhánh thứ nhất liên quan đến cuộc tranh luận kinh điển giữa giả thuyết vốn con người (human capital hypothesis) và giả thuyết tín hiệu (signaling hypothesis). Becker (1962), Schultz (1963), Becker và Chiswick (1966), cùng Mincer (1958, 1974) lập luận rằng giáo dục trực tiếp nâng cao năng suất của người lao động thông qua tri thức và kỹ năng tích lũy. Ngược lại, Spence (1973), Stiglitz và Weiss (1990) cho rằng giáo dục chỉ đóng vai trò là một tín hiệu giúp thị trường phân loại năng lực vốn có của người lao động trong điều kiện thông tin bất đối xứng. Một giả thuyết thứ ba do Chiswick (1973), Lange và Topel (2006) đề xuất xem trường đại học là cơ chế sàng lọc giúp sinh viên giải tỏa sự bất định về năng lực bản thân, do đó chỉ những người có lợi tức kỳ vọng đủ cao mới hoàn thành chương trình.

Tác giả chỉ ra rằng các nghiên cứu thực nghiệm trước đây thường gặp vấn đề tương đương về mặt quan sát (observational equivalence) khi sử dụng dữ liệu quan sát hậu nghiệm:

• Một nhóm tác giả tìm thấy bằng chứng ủng hộ giả thuyết vốn con người (Layard và Psacharopoulos, 1974; Kroch và Sjoblom, 1994; Chevalier và cộng sự, 2004; Aryal và cộng sự, 2019).
• Nhóm khác ghi nhận hiệu ứng tấm bằng/hiệu ứng da cừu (sheepskin effects) hoặc giá trị tín hiệu rõ nét (Hungerford và Solon, 1987; Frazis, 1993; Jaeger và Page, 1996; Park, 1999; Bedard, 2001; Chatterji và cộng sự, 2003).
• Các phương pháp tiếp cận trước đây chủ yếu dựa vào giả định ghép cặp có điều kiện (Ferrer và Riddell, 2002), biến công cụ hoặc thiết kế gián đoạn hồi quy quanh ngưỡng điểm tốt nghiệp (Acemoglu và Angrist, 1999; Tyler và cộng sự, 2000; Clark và Martorell, 2014; Barrera-Osorio và Bayona-Rodríguez, 2019), hoặc các cải cách chương trình học (Lalanne, 2014).

Khoảng trống mà luận án lựa chọn giải quyết là tiếp cận từ phía cung lao động thông qua dữ liệu kỳ vọng chủ quan tiền nghiệm (ex-ante subjective expectations) trên cùng một cá nhân (Manski, 2004; Delavande và Zafar, 2019; Wiswall và Zafar, 2015, 2016; Boneva và Rauh, 2017). Cách tiếp cận này giúp kiểm soát hoàn toàn các đặc tính bất biến không quan sát được của cá nhân, loại bỏ độ lệch chọn lọc mà không bị giới hạn trong việc chỉ ước lượng tác động cục bộ (LATE) tại ngưỡng như các nghiên cứu trước. Đồng thời, luận án đóng góp vào nhánh tài liệu về quá trình học hỏi của nhà tuyển dụng (employer learning) theo thời gian (Farber và Gibbons, 1996; Altonji và Pierret, 2001; Lange, 2007; Arcidiacono và cộng sự, 2010; Bauer và Haisken-DeNew, 2001).

Nhánh thứ hai và thứ ba liên quan đến các yếu tố cản trở và động lực đầu tư vốn con người. Tác giả kết nối với lý thuyết về phong cách nuôi dạy con và động lực kinh tế gia đình của Doepke và Zilibotti (2017), các rào cản tâm lý và chi phí phi tiền tệ (Cunha và cộng sự, 2005; Heckman và cộng sự, 2006; Jacob và cộng sự, 2018), cũng như các yếu tố dự báo bỏ học đại học tại Đức (Heublein và Schmelzer, 2014; Isphording và Wozny, 2018).

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng các khung lý thuyết kinh tế học vi mô và kinh tế lượng ứng dụng:

• Khung lý thuyết tín hiệu của Spence (1973) kết hợp phương trình thu nhập Mincer (Mincer, 1974) mở rộng bậc hai theo kinh nghiệm làm việc: $$w_{i,t}^c = \alpha_i^c + \beta_i^c \text{experience}{i,t}^c + \gamma_i^c (\text{experience}{i,t}^c)^2$$
• Mô hình lựa chọn giáo dục dựa trên hiện giá thu nhập thuần suốt đời ($V_i^$) và tỷ suất hoàn vốn nội bộ ($\rho$ - IRR), so sánh giữa kịch bản tốt nghiệp ($f$) và kịch bản rời trường không bằng cấp ($l$): $$V_i^ = \sum_{t=t_i^f}^{65} \delta^{t-t_i^f} W_i^f(t) - \sum_{t=t_i^l}^{65} \delta^{t-t_i^l} W_i^l(t) - \sum_{t=t_i^l}^{t_i^f} \delta^{t-t_i^l} C_i$$ $$\sum_{t=t_i^l}^{65} \frac{W_i^f(t) - W_i^l(t)}{(1 + \rho)^{t-t_i^l}} = \sum_{t=t_i^l}^{t_i^f} \frac{C_i}{(1 + \rho)^{t-t_i^l}}$$
• Phương pháp thực nghiệm chính trong Chương 2 là mô hình hồi quy tác động cố định cá nhân (within-person fixed effects model): $$W_{ic} = \beta_0 + \beta_1 \text{degree}{ci} + \beta_2 \text{semesters}{ci} + \gamma_i$$ Trong đó, $W_{ic}$ là kỳ vọng lương khởi điểm hàng năm của cá nhân $i$ theo kịch bản $c \in {f, l}$; $\text{degree}{ci}$ là biến giả nhận giá trị 1 nếu tốt nghiệp và 0 nếu rời trường; $\text{semesters}{ci}$ biểu thị số học kỳ còn lại cho đến khi tốt nghiệp (được gán bằng 0 ở kịch bản tốt nghiệp); $\gamma_i$ là tác động cố định cá nhân triệt tiêu mọi sai số chọn lọc bất biến. Hệ số $\beta_1$ đo lường giá trị tín hiệu của văn bằng, và $\beta_2$ đo lường giá trị gia tăng của vốn con người trên mỗi học kỳ tích lũy.

Đối với các biến phi tiền tệ, tác giả chuẩn hóa mức độ hài lòng công việc và xác suất tìm việc phù hợp theo độ lệch chuẩn của kịch bản rời trường: $$S_{ic} = \frac{\text{sat}{ci} - \mu{\text{sat}}^l}{\sigma_{\text{sat}}^l}$$

Ở Chương 3, tác giả sử dụng phương pháp chuẩn thực nghiệm khai thác tính ngẫu nhiên tương đối (quasi-random timing) về thời điểm qua đời của ông/bà trong cửa sổ 3 tháng xung quanh kỳ thi chuẩn hóa phân luồng nhằm thiết lập quan hệ nhân quả. Ở Chương 4, tác giả áp dụng mô hình tác động cố định khu vực và thời gian (regional- and time-fixed effects) để xử lý các yếu tố không quan sát được cấp bang tại Đức.

Nguồn dữ liệu thực nghiệm bao gồm:

1. Dữ liệu khảo sát "Fachkraft 2020" do Studitemps GmbH thu thập qua cổng thông tin việc làm sinh viên jobmensa.de tại Đức vào tháng 9/2014 và tháng 3/2015, bao gồm 6.306 sinh viên sau khi làm sạch dữ liệu. Dữ liệu đối chiếu dân số sinh viên từ Cơ quan Thống kê Liên bang Đức (Destatis, 2017, 2018, 2020) và Govdata (2020).
2. Dữ liệu sổ bộ đăng ký hành chính quốc gia của Hà Lan kết hợp kết quả kỳ thi phân luồng chuẩn hóa (Cito) và khuyến nghị phân luồng của giáo viên tiểu học.
3. Dữ liệu bảng kinh tế - xã hội Đức (German Socio-Economic Panel - SOEP) kết hợp số liệu tỷ lệ thất nghiệp hàng năm của 16 bang tại Đức.

Nội dung chính theo từng chương

Chapter 1: Introduction

Chương mở đầu hệ thống hóa cơ sở lý luận về vốn con người và phân loại các hướng nghiên cứu thành hai nhóm: rào cản ở phía đầu tư và sự khác biệt về lợi tức. Tác giả phác thảo tổng quan ba bài báo thực nghiệm tương ứng với các Chương 2, 3 và 4, nhấn mạnh sự cần thiết phải nhìn nhận toàn diện mọi khía cạnh của quá trình tích lũy vốn con người từ thời thơ ấu, giai đoạn đại học cho đến khi tham gia thị trường lao động.

Chapter 2: The (Expected) Signaling Value of Higher Education

Chương 2 là công trình hợp tác giữa Renske Adriana Stans với Laura Ehrmantraut và Pia Pinger, tập trung ước lượng giá trị tín hiệu kỳ vọng của giáo dục đại học.

Dựa trên dữ liệu 6.306 sinh viên Đức, tác giả phân tích mô tả các kỳ vọng thị trường lao động:

• Lương khởi điểm kỳ vọng bình quân khi tốt nghiệp là 38.000 Euro/năm, so với 27.400 Euro/năm nếu rời trường không có bằng (mức lương thực tế ghi nhận của Destatis năm 2014 cho sinh viên tốt nghiệp mới ra trường là 36.600 Euro/năm; ở tuổi 60, mức lương thực tế là 60.700 Euro/năm so với mức kỳ vọng 69.200 Euro/năm).
• Hiện giá thu nhập thuần suốt đời bình quân kỳ vọng từ việc tốt nghiệp thạc sĩ đạt 334.400 Euro (với hệ số chiết khấu $\delta = 0,95$) và cận trên không chiết khấu đạt 792.200 Euro ($\delta = 1$). Tỷ suất hoàn vốn nội bộ (IRR) trung bình là 17,9% (chỉ 3,2% sinh viên kỳ vọng IRR âm); sinh viên học kỳ 1-2 có IRR trung bình 11,4%.
• Về phi tiền tệ: Điểm hài lòng công việc bình quân khi tốt nghiệp đạt 7,2/10 điểm, so với 4,0/10 điểm nếu rời trường. Xác suất tìm việc làm phù hợp ở tuổi 40 đạt 81,9% khi tốt nghiệp so với 56,7% khi rời trường.
• So sánh nội bộ học viên thạc sĩ ở học kỳ cuối hoặc áp chót: Mức chênh lệch lương khởi điểm giữa tốt nghiệp và rời trường là 24,5% (tương đương 7.400 Euro/năm: 37.600 Euro so với 30.200 Euro). Ngược lại, xét theo tiến trình tích lũy học kỳ, lương kỳ vọng khi rời trường từ năm thứ nhất sang năm thứ hai chỉ tăng khoảng 1.400 Euro (không có ý nghĩa thống kê) và không có sự khác biệt giữa năm thứ hai và năm thứ ba.

Bảng tổng hợp kết quả hồi quy tác động cố định cá nhân đối với học viên thạc sĩ (mẫu tối đa 8 học kỳ còn lại):

Biến số độc lập	(1) Mức lương khởi điểm (Euro)	(2) Log lương khởi điểm	(3) Log lương có kiểm soát nghề cấp phép / công chức
Số học kỳ tích lũy (Semesters)	212,4 (SE: 174,1)	0,00517 (SE: 0,00508)	0,00539 (SE: 0,00507)
Tốt nghiệp có bằng (Degree)	7.100*** (SE: 301,7)	0,206*** (SE: 0,00881)	0,198*** (SE: 0,00976)
Nghề cấp phép $\times$ Tốt nghiệp	-	-	0,0401* (SE: 0,0210)
Công chức $\times$ Tốt nghiệp	-	-	-0,0101 (SE: 0,0162)
Số quan sát	2.568	2.568	2.568
Số cá nhân	1.284	1.284	1.284
R-squared	0,387	0,379	0,380

Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: *** p < 0,01; * p < 0,10. Sai số chuẩn trong ngoặc đơn.

Kết quả cho thấy việc sở hữu tấm bằng thạc sĩ làm tăng 20,6% mức lương khởi điểm kỳ vọng (tương đương 7.100 Euro), trong khi giá trị tích lũy thêm một học kỳ chỉ làm tăng 0,5% (không có ý nghĩa thống kê). Đối với sinh viên cử nhân, tấm bằng mang lại mức tăng lương 32,3% (SE: 0,00512, p < 0,01), phản ánh giá trị vượt trội của văn bằng học thuật đầu tiên.

Đối với các kết quả phi tiền tệ, việc tốt nghiệp làm tăng mức độ hài lòng công việc thêm 1,042 độ lệch chuẩn (SE: 0,0203, p < 0,01) và tăng xác suất tìm được việc làm phù hợp thêm 0,461 độ lệch chuẩn (SE: 0,0170, p < 0,01). Biến số học kỳ tích lũy không có tác động đáng kể lên cả hai chỉ số này.

Về tính bền bỉ của tín hiệu và quá trình học hỏi của người sử dụng lao động: Dữ liệu quỹ đạo tiền lương suốt vòng đời cho thấy khoảng cách thu nhập giữa người tốt nghiệp và người rời trường không bị thu hẹp theo thời gian. Ngay cả nhóm cá nhân có năng lực công việc tự đánh giá thuộc nửa trên (top 50%), mức lương khi rời trường vẫn không thể đuổi kịp mức lương của nhóm tốt nghiệp có năng lực thấp hơn. Chỉ 8,9% học viên thạc sĩ (và 6,2% sinh viên cử nhân) tin rằng họ có thể thu hẹp một phần khoảng cách tiền lương vào một thời điểm nào đó trong sự nghiệp; và chỉ 2,2% học viên thạc sĩ tin rằng có thể xóa bỏ hoàn toàn khoảng cách này.

Kiểm tra hai hệ quả lý thuyết của mô hình Spence:

1. Tính không đồng nhất của giá trị tín hiệu: Giá trị tín hiệu ở nam giới cao hơn nữ giới 3,1 điểm phần trăm (p < 0,01). Ngành Y dược có giá trị tín hiệu cao hơn ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn 8,98 điểm phần trăm (p < 0,01), ngành STEM cao hơn 4,06 điểm phần trăm (p < 0,05). Các yếu tố không quan sát được đối với nhà tuyển dụng như trình độ học vấn của cha mẹ (hệ số 0,0117), nguồn gốc di cư (hệ số -0,00494), điểm GPA đại học (hệ số -0,00444), và năng lực công việc tự đánh giá (hệ số -0,000301) đều không có tương tác có ý nghĩa thống kê với biến bằng cấp.
2. Các yếu tố quyết định xác suất rời trường: Mức chênh lệch lương kỳ vọng không có tác động dự báo xác suất bỏ học (hệ số -0,000326, SE: 0,000725). Ngược lại, mức độ thỏa mãn với ngành học làm giảm 5,231 điểm phần trăm xác suất bỏ học (p < 0,01); điểm trung bình học tập GPA kém làm tăng xác suất bỏ học (hệ số 1,155, p < 0,01); và năng lực học thuật tự đánh giá cao làm giảm xác suất bỏ học (hệ số -0,0415, p < 0,01). Điều này xác nhận rằng quyết định dừng học chủ yếu bị chi phối bởi chi phí tâm lý và nỗ lực học tập chứ không phải lợi tức tiền tệ kỳ vọng.

Chapter 3: A Setback Set Right? Unfortunate Timing of Family Distress and Educational Outcomes

Chương 3 xem xét tác động của một biến cố căng thẳng gia đình phổ biến — sự qua đời của ông hoặc bà — xảy ra ngay trước kỳ thi chuẩn hóa phân luồng trung học tại Hà Lan.

Hệ thống giáo dục Hà Lan kết hợp điểm số của bài kiểm tra chuẩn hóa khách quan (kỳ thi Cito ở cuối bậc tiểu học) và khuyến nghị phân luồng chủ quan của giáo viên để phân chia học sinh vào các nhánh trung học khác nhau (từ nhánh hướng nghiệp thấp nhất đến nhánh chuẩn bị đại học cao nhất). Tác giả so sánh nhóm học sinh trải qua biến cố người thân mất trong khoảng thời gian ngắn trước kỳ thi với nhóm trải qua biến cố ngay sau kỳ thi.

Kết quả thực nghiệm chỉ ra:

• Học sinh chịu biến cố mất ông/bà trước kỳ thi bị giảm kết quả kiểm tra chuẩn hóa khoảng 3% độ lệch chuẩn (0,03 SD).
• Khuyến nghị chủ quan của giáo viên không đóng vai trò bù đắp cho sự suy giảm điểm số này; ngược lại, học sinh chịu biến cố trước kỳ thi cũng nhận được khuyến nghị phân luồng thấp hơn từ giáo viên.
• Do đó, các học sinh này có xác suất bị xếp vào phân luồng thấp nhất (nhánh giáo dục nghề nghiệp) cao hơn rõ rệt.
• Mặc dù cơ chế tham gia thi lại (makeup test) và việc chuyển luồng học ở các lớp sau (bridge classes) có giúp giảm bớt một phần bất lợi ban đầu, nhưng không thể xóa bỏ hoàn toàn tác động tiêu cực: 4 năm sau biến cố, học sinh thuộc nhóm xử lý vẫn có xác suất theo học ở phân luồng thấp nhất cao hơn có ý nghĩa thống kê so với nhóm đối chứng.

Chapter 4: Parental Investments and Environmental Incentives

Chương 4 kiểm định giả thuyết cho rằng các điều kiện kinh tế bất lợi tại môi trường sống có thể tạo động lực kích thích đầu tư vào vốn con người. Tác giả sử dụng dữ liệu bảng SOEP kết hợp với tỷ lệ thất nghiệp cấp bang tại Đức và áp dụng mô hình tác động cố định khu vực và thời gian.

Các phát hiện chính bao gồm:

• Tỷ lệ thất nghiệp tại bang cư trú gia tăng thúc đẩy phụ huynh tăng cường các hình thức đầu tư phi tiền tệ vào con cái: làm tăng mức độ hỗ trợ của người mẹ, nâng cao sự quan tâm học thuật và mức độ hỗ trợ làm bài tập về nhà. Cơ chế giải thích là khi thị trường lao động khó khăn, giá trị bảo hiểm của vốn con người tăng lên, khiến cha mẹ xem việc nâng cao năng lực học tập của con là giải pháp đối phó rủi ro việc làm trong tương lai.
• Mức độ phản ứng của phụ huynh có tính không đồng nhất: Tác động thể hiện rõ rệt hơn ở những người mẹ có điểm kiểm soát nội tại (locus of control) cao — tức những người tin rằng nỗ lực cá nhân có thể thay đổi kết quả cuộc sống — và có sự khác biệt tùy thuộc vào khuyến nghị phân luồng trung học ban đầu của đứa trẻ.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về mặt học thuật và thực tiễn như sau:

Về mặt lý luận và phương pháp luận:

• Cung cấp bằng chứng thực nghiệm giải quyết vấn đề tương đương quan sát giữa lý thuyết vốn con người và lý thuyết tín hiệu thông qua phương pháp đo lường kỳ vọng phản thực tế trên cùng một cá nhân. Kết quả chứng minh giá trị tín hiệu chiếm ưu thế tuyệt đối trong nhận thức của người học (đóng góp khoảng 20% mức tăng lương đối với thạc sĩ và 32% đối với cử nhân), trong khi giá trị vốn con người tích lũy theo từng học kỳ không đáng kể.
• Bác bỏ giả thuyết chọn lọc của Chiswick (1973), vốn cho rằng phần bù tốt nghiệp xuất hiện do những người có lợi tức giáo dục cao tự chọn lọc để hoàn thành chương trình; phân tích cố định cá nhân của luận án cho thấy phần bù tốt nghiệp tồn tại đồng nhất ngay trong cùng một đối tượng sinh viên.
• Bổ sung phát hiện mới về sự kéo dài của giá trị tín hiệu: Bác bỏ giả định cho rằng quá trình học hỏi của nhà tuyển dụng sẽ nhanh chóng làm xói mòn giá trị của tấm bằng, khi người học kỳ vọng phần bù văn bằng sẽ tồn tại dai dẳng hoặc mở rộng hơn trong suốt chu kỳ lao động.

Về mặt thực tiễn và chính sách:

• Đối với giáo dục đại học: Do lợi tức kỳ vọng cá nhân từ văn bằng là rất lớn (thu nhập ròng suốt đời đạt 334.400 Euro, IRR đạt 17,9%), việc áp dụng học phí có tác động không đáng kể đến quyết định nhập học. Đồng thời, việc tỷ lệ chênh lệch lương không dự báo được xác suất bỏ học hàm ý rằng các can thiệp nhằm giảm tỷ lệ sinh viên bỏ học (vốn ở mức 11% đối với thạc sĩ và 28% đối với cử nhân tại Đức) không nên tập trung vào thông tin lợi tức kinh tế, mà cần tập trung vào việc giảm thiểu chi phí tâm lý và nâng cao sự hài lòng trong môi trường học tập.
• Đối với giáo dục phổ thông: Việc sử dụng các kỳ thi chuẩn hóa mang tính rủi ro cao (high-stakes standardized tests) để phân luồng sớm tại các thời điểm nhạy cảm có thể biến các cú sốc bất lợi ngắn hạn trong gia đình thành sự bất bình đẳng tích lũy vốn con người dài hạn, do các cơ chế điều chỉnh như khuyến nghị của giáo viên hay thi lại không đủ khả năng bù đắp hoàn toàn.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Các hạn chế được văn bản đề cập trực tiếp bao gồm:

• Giới hạn về mẫu nghiên cứu trong Chương 2: Dữ liệu chỉ khảo sát các cá nhân hiện đang theo học tại các trường đại học hoặc đại học khoa học ứng dụng tại Đức, chưa bao gồm học sinh trung học phổ thông, do đó chỉ đo lường được tác động ở biên độ chuyên sâu (intensive margin) của sinh viên đang học mà chưa phân tích được biên độ mở rộng (extensive margin) đối với quyết định bắt đầu nhập học.
• Giới hạn về phía thị trường: Toàn bộ phân tích trong Chương 2 khai thác dữ liệu từ phía cung lao động (kỳ vọng chủ quan của người học), chưa đối chiếu trực tiếp với dữ liệu nhận thức và hành vi tuyển dụng thực tế của phía cầu (các nhà quản lý nhân sự và người sử dụng lao động).
• Phạm vi dữ liệu Chương 3 và 4: Nghiên cứu tại Chương 3 gắn liền với cơ chế phân luồng đặc thù của hệ thống giáo dục Hà Lan và biến cố cụ thể là mất ông/bà. Nghiên cứu tại Chương 4 dựa trên dữ liệu tỷ lệ thất nghiệp cấp bang tại Đức, phản ánh các chuẩn mực xã hội và hệ thống an sinh đặc thù của quốc gia này.

Các hướng nghiên cứu tiếp theo được tác giả đề xuất:

1. Mở rộng phạm vi khảo sát kỳ vọng tiền nghiệm sang nhóm học sinh trung học phổ thông để đánh giá vai trò của giá trị tín hiệu văn bằng đối với quyết định có tham gia giáo dục đại học hay không.
2. Thu thập dữ liệu từ phía các nhà tuyển dụng và bộ phận nhân sự nhằm kiểm tra xem nhận thức của thị trường lao động về giá trị tín hiệu và vốn con người có tương đồng với nhận thức của sinh viên hay không, từ đó xác định cách thức các nhận thức này tương tác để hình thành mức lương cân bằng trên thị trường.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên sâu cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và giảng viên chuyên ngành Kinh tế học Lao động, Kinh tế học Giáo dục và Kinh tế học Hành vi: Đáng tham khảo nhất ở Chương 2 về kỹ thuật thiết kế bảng hỏi thu thập kỳ vọng phản thực tế (counterfactual elicitation) và quy trình xử lý kinh tế lượng bằng mô hình tác động cố định cá nhân để tách biệt hiệu ứng tín hiệu và hiệu ứng vốn con người.
• Các nhà nghiên cứu phương pháp định lượng và đánh giá chính sách công: Đáng tham khảo ở Chương 3 về phương pháp thiết kế bán thực nghiệm tận dụng tính ngẫu nhiên về thời điểm xảy ra biến cố ngắn hạn (quasi-random timing) kết hợp với dữ liệu đăng ký hành chính quốc gia.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục đại học: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm để đánh giá lại các chương trình học bổng, chính sách học phí và các giải pháp hỗ trợ tâm lý học đường nhằm ngăn chặn tình trạng bỏ học giữa chừng.
• Các nhà quản lý hệ thống giáo dục phổ thông: Cung cấp góc nhìn thực chứng về rủi ro của các kỳ thi chuẩn hóa mang tính quyết định phân luồng quá sớm đối với sự công bằng giáo dục dài hạn.

Câu hỏi thường gặp

1. Trong nhận thức của học viên thạc sĩ, giá trị tín hiệu của văn bằng chiếm tỷ trọng như thế nào so với giá trị tích lũy vốn con người qua từng học kỳ?

Theo kết quả ước lượng từ mô hình tác động cố định cá nhân (Bảng 2.2), việc sở hữu văn bằng thạc sĩ mang lại phần bù tiền lương khởi điểm kỳ vọng là 20,6% (tương đương 7.100 Euro/năm, p < 0,01). Trong khi đó, việc hoàn thành thêm một học kỳ tích lũy vốn con người chỉ làm tăng mức lương khởi điểm kỳ vọng khoảng 0,5% (tương đương 212,4 Euro/năm) và hệ số này hoàn toàn không có ý nghĩa thống kê. Như vậy, phần bù tốt nghiệp chủ yếu đến từ tín hiệu văn bằng chứ không phải từ thời gian tích lũy kỹ năng trên ghế nhà trường.

2. Người học có kỳ vọng rằng quá trình học hỏi của nhà tuyển dụng sẽ xóa bỏ khoảng cách tiền lương giữa người tốt nghiệp và người rời trường theo thời gian không?

Không. Kết quả phân tích quỹ đạo tiền lương trọn đời (Hình 2.5) cho thấy sinh viên kỳ vọng khoảng cách lương khởi điểm do giá trị tín hiệu tạo ra sẽ tồn tại dai dẳng hoặc thậm chí nới rộng trong suốt sự nghiệp. Ngay cả những cá nhân tự đánh giá có năng lực công việc thuộc nhóm 50% cao nhất nhưng rời trường không bằng cấp cũng không kỳ vọng mức lương của mình sẽ bắt kịp nhóm tốt nghiệp có năng lực thấp. Chỉ 8,9% học viên thạc sĩ tin rằng họ có thể thu hẹp một phần khoảng cách thu nhập và chỉ 2,2% tin rằng có thể xóa bỏ hoàn toàn khoảng cách này trong tương lai.

3. Những yếu tố nào thực sự tác động đến quyết định rời trường đại học mà không có bằng cấp của sinh viên?

Phân tích hồi quy xác suất bỏ học (Bảng 2.6) chỉ ra rằng mức chênh lệch tiền lương kỳ vọng giữa tốt nghiệp và rời trường không có tác động dự báo xác suất bỏ học (hệ số -0,000326, không có ý nghĩa thống kê). Thay vào đó, quyết định này bị chi phối bởi các yếu tố chi phí tâm lý và chi phí nỗ lực: Sự hài lòng với việc học làm giảm 5,231 điểm phần trăm xác suất bỏ học (p < 0,01); kết quả học tập kém (điểm GPA cao theo thang điểm Đức) làm tăng xác suất bỏ học (hệ số 1,155, p < 0,01); và năng lực học thuật tự đánh giá cao làm giảm xác suất bỏ học (hệ số -0,0415, p < 0,01).

4. Biến cố người thân qua đời trước kỳ thi chuẩn hóa ảnh hưởng ra sao đến học sinh tại Hà Lan?

Học sinh trải qua biến cố mất ông/bà trong cửa sổ 3 tháng trước kỳ thi chuẩn hóa Cito bị giảm kết quả thi khoảng 3% độ lệch chuẩn (0,03 SD). Do khuyến nghị chủ quan của giáo viên cũng giảm theo kết quả thi mà không đóng vai trò bù đắp, học sinh có xác suất bị xếp vào phân luồng thấp nhất (giáo dục nghề nghiệp) cao hơn. Dù có các cơ chế thi lại và chuyển phân luồng ở các năm học sau, 4 năm sau biến cố, nhóm học sinh này vẫn có xác suất theo học ở phân luồng thấp nhất cao hơn có ý nghĩa thống kê.

5. Tỷ lệ thất nghiệp tại địa phương tác động thế nào đến hành vi đầu tư của cha mẹ đối với con cái tại Đức?

Theo Chương 4, khi tỷ lệ thất nghiệp cấp bang gia tăng, phụ huynh có xu hướng tăng cường đầu tư thời gian và sự chú ý vào con cái: làm gia tăng mức độ hỗ trợ của người mẹ, nâng cao sự quan tâm học thuật và hỗ trợ con làm bài tập về nhà. Tác động này diễn ra mạnh mẽ hơn ở những người mẹ có điểm kiểm soát nội tại cao, cho thấy áp lực kinh tế vĩ mô đóng vai trò là động lực thúc đẩy cha mẹ bảo vệ tương lai của con cái thông qua việc bồi đắp vốn con người.

Kết luận

Luận án của Renske Adriana Stans cung cấp các phân tích thực nghiệm định lượng về các yếu tố quyết định quá trình hình thành vốn con người qua ba nghiên cứu độc lập. Công trình làm sáng tỏ rằng phần bù giáo dục đại học trong nhận thức của người học bị chi phối áp đảo bởi giá trị tín hiệu của tấm bằng (chiếm khoảng 20% mức lương đối với thạc sĩ) và giá trị này tồn tại dai dẳng suốt chu kỳ lao động, trong khi quyết định bỏ học giữa chừng chủ yếu xuất phát từ chi phí tâm lý hơn là tính toán lợi tức tiền tệ. Đồng thời, luận án chứng minh rằng các cú sốc bất lợi tạm thời trong gia đình có thể để lại hệ lụy phân luồng giáo dục lâu dài dưới cơ chế thi chuẩn hóa, và các điều kiện kinh tế vĩ mô bất lợi tại địa phương có thể kích thích phụ huynh gia tăng đầu tư năng lực nhận thức cho con cái.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Determinants of Human Capital Formation Inauguraldissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Wirtschafts- und Gesellschaftswissenschaften durch die Rechts- und Staatswissenschaftliche Fakultät der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn vorgelegt von Renske Adriana Stans aus Vlaardingen, Niederlande 2020 Dekan: Prof. Jürgen von Hagen Erstreferent: Prof. Pia Pinger Zweitreferent: Prof. Thomas Dohmen Tag der mündlichen Prüfung: 21.

August 2020 Acknowledgments Roughly five years ago, I started the doctoral program at the BGSE with a mindset towards research that can be best described as uninformed optimism.1 In the years that followed, reality set in, projects did not always work out as expected, and I encountered occasions of pessimism and a few times even despair. Yet, these difficult moments were also the times in which I grew the most, both academically as well as personally. Moreover, the hard times have brought me the informed optimistic view on research that I have today, and for which I am grateful. Nevertheless, this all would not have been possible if it were not for the people who stood by me along the way.

I want to thank my supervisor Pia Pinger, for patiently answering my endless stream of questions and her valuable advice on research and academia. Pia, thank you for everything, I could not have wished for a better supervisor, and I hope we will meet often in the future. I also want to thank my second supervisor, Thomas Dohmen, for our productive discussions about research in truly its broadest sense. These meetings have often helped me to gain new insights, refresh old ones, or gave me new motivation.

Great thanks go to the entire faculty at the BGSE, IAME and briq for creating a productive research environment, providing academic encouragement, and ensuring financial support. In addition, I want to thank Silke Kinzig, Britta Altenburg, Andrea Reykers and Simone Jost for their administrative help all those years. I feel very fortunate for my fellow graduate students, in particular Lasse, Sven, Marina and Marius, for not only helping me to get through these last five years, but by making them fun as well. Above all I am thankful for Laura, having you by my side (both literally and figuratively) means more to me than you can ever imagine.

To my friends outside academia: Annet, Esmée, Jonas, Josephine, Kees, Lisanne, Luis, Marjolein and Sophie, thank you for being there when I needed you, providing me with welcome distractions, and giving me the energy to keep going. And last, but not least, I am immensely grateful for my parents Erna and Michel, my sister Annemarieke and brother-in-law Albert. Thank you for believing in me - especially at times that I did not - and for reminding me what really matters. 1 Common phases of a PhD are described in Julio Peironcely’s blog on NextScientist.com ii Contents List of Figures v List of Tables vii 1 Introduction 1 References.

4 2 The (Expected) Signaling Value of Higher Education 5 2.1 Perceived Wage Returns .2 Perceived Non-Wage Returns .3 Origins of Returns .4 Perceived Signaling Value of Higher Education .1 Immediate Wage Returns .2 Immediate Non-Wage Returns .3 Persistence of the Graduation Premium .5 Implications of the Signaling Theory .1 Heterogeneities in Signaling .2 Determinants of Leaving .A Additional Figures and Tables .B Counterfactual Labor Market Questions .C Data-Cleaning Rules. 56 CONTENTS 3 A Setback Set Right? Unfortunate Timing of Family Distress and Educational Outcomes 59 3.2 Background and Data .1 The Dutch Education System .2 Short-Term Effects .3 Long-Term Effects .A Additional Figures and Tables .B Bridge Class Ambiguity. 97 4 Parental Investments and Environmental Incentives 99 4.A Additional Figures and Tables. 119 iv List of Figures 2.1 Shares of expected wage trajectory patterns .2 Density of starting wages and returns .3 Density of job satisfaction and job-finding probability .4 Graduation premium and the development of university-leave wages .5 Expected yearly wage over the life time by work productivity .6 Coefficients of fixed effect model with semester dummies .A1 Computed parameters of the mincer wage equation .A2 Expected wage trajectory patterns .A3 Expected starting wage after graduating by gender and major .A4 Density of job finding probability at labor market entry .