Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề CTGD nói chung và phát triển CT nói riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu với những góc độ khác nhau. Tác giả Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “Chương trình giáo dục là gì?” đã đưa ra khái niệm CTGD và lịch sử phát triển của thuật ngữ này [107]. Trong cuốn sách Curriculum development - A Guide to Practice của Jon Wiles và Joseph Bondi, tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình học trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình học.
Tác giả chỉ rõ các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, tháchthức những nhà trường truyền thống. Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trình, các nhà QLGD cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới [104]. Tài liệu Developing the curriculum của Peter F. Oliva đã minh họa những cách thức mà những nhà làm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học, lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy [115].
Tài liệu Curriculum Developing in mathematics của Geoffrey Howson, Christine Keitel và Jeremy Kilpatrick đã làm rõ quá trình phát triển của chương trình nhà trường nói chung và trong môn Toán nói riêng đồng thời nêu rất chi tiết việc phát triển chương trình nhà trường, quy trình phát triển chương trình và hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển, các rào cản, chính sách và khuynh hướng phát triển CT [102]. Vấn đề phát triển chương trình nhà trường với tên gọi khá phổ biến là School Based Curriculum Development (SCBD) đã được tiến hành ở Mỹ, Canada, Anh, Australia, từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ở Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan từ năm 2000. Mặc dù vấn đề Phát triển chương trình đã có lịch sử xuất hiện từ khá lâu trên thế giới, nhưng ở Việt Nam vẫn còn khá mới mẻ. Những công trình nghiên cứu tiêu biểu là Phát triển chương trình giáo dục, NXB Giáo dục, năm 2015 của tác giả Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội.
Tác giả trình bày một cách có hệ thống những quan điểm về CTGD: Các thành tố của 7 CTGD, cách tiếp cận trong phát triển CTGD, các mô hình PTCT. Đồng thời tác giả đã đưa ra những yếu tố tác động đến trực tiếp đến phát triển chương trình [17]. Tài liệu Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học. Tài liệu đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình.
Một chương trình dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học [14]. Tài liệu Phát triển chương trình giáo dục của tác giải Trần Hữu Hoan (ĐHGD Hà Nội), đã giới thiệu một cách tóm tắt lý thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số nguyên tắc, cách tiếp cận và phương pháp thường sử dụng trong phát triển chương trình giáo dục. Tác giả cũng đã đưa ra những khái niệm cơ bản về chương trình giáo dục đại học, chương trình môn học, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương trình giáo dục cũng như đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa môn học ở bậc đại học. Tuy nhiên, những nội dung mà tác giả nêu ra đều là nghiên cứu chuyên sâu về phát triển chương trình đào tạo bậc Đại học chứ chưa đề cập đến vấn đề PTCTNT ở trường phổ thông [33].
Hội thảo khoa học “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” do Bộ GD - ĐT tổ chức đã thu hút sự tham gia của các nhà nghiên cứu giáo dục, cán bộ QL các cấp với 54 báo cáo của 54 tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo, Đào Thái Lai, Nguyễn Anh Dũng, Lương Việt Thái, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Tiến Đạt.) tập trung vào các vấn đề đổi mới CTGDPT, SGK và quan điểm xây dựng CTGD phổ thông của Việt Nam sau 2015 [9]. Hội thảo Đánh giá 01 năm triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường của Bộ GD&ĐT tổ chức năm 2014 với 22 báo cáo tập trung vào các vấn đề đổi mới chương trình, SGK phổ thông, thực trạng phát triển chương trình nhà trường sau 01 năm triển khai thực hiện [9]. Ngoài ra, có thể đề cập tới một số tác giả đã nhiên cứu khá công phu về lý luận phát triển CT như tài liệu Phát triển chương trình môn Toán ở trường Phổ thông của tác giả Cao Thị Hà, Nguyễn Danh Nam đã giới thiệu chi tiết về phát triển chương trình giáo dục, chương trình nhà trường. Đồng thời đã đưa ra khái niệm về phát triển chương trình nhà trường, quy trình PTCTNT, cách đánh giá CTNT, CT môn học và đã có những phân tích đánh giá rất sâu sắc về chương trình Toán hiện hành và chương trình mới sau 2015 [21].
8 Tài liệu Năng lực quản lý và phát triển chương trình giáo dục ở THPT thuộc dự án phát triển giáo dục THPT giai đoạn 2 của tác giả Trần Thanh Bình và Phan Tấn Chí cũng đã có những phân tích, đánh giá chương trình giáo dục phổ thông, chương trình các môn học hiện hành, đồng thời đề ra kỹ năng quản lý PTCT và cách thiết kế CTNT một cách khá chi tiết [13]. Trong nghiên cứu Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã nghiên cứu chuyên sâu về một khâu trong quy trình phát triển CTGD và đã tập trung khái quát cơ sở lý luận về đánh giá chương trình giáo dục; giới thiệu kinh nghiệm đánh giá CT giáo dục trong nước và quốc tế [59]. Trong công trình nghiên cứu “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông”, tác giả Trịnh Thị Anh Hoa cùng nhóm nghiên cứu đã trình bày một số khái niệm liên quan đến chương trình nhà trường, phát triển CTGD phổ thông, tổng quan kinh nghiệm PTCTNT trong giáo dục phổ thông trên thế giới. Báo cáo cho thấy, PTCTNT trong giáo dục phổ thông đã được nhiều nước phát triển thực hiện vào những năm 60 của Thế kỷ XX và là xu thế của nhiều nước phát triển trên thế giới [37].
Bài viết Tổng quan các công trình nghiên cứu về PTCT giáo dục nhà trường của tác giả Nguyễn Đức Chính, Tạp chí Khoa học quản lý giáo dục - Trường đào tạo cán bộ QLGD TPHCM. Công trình đã tổng lược một số công trình nghiên cứu về CT nhà trường của các tác giả trong khối nói tiếng Anh, chủ yếu của Newzealand, Úc. Theo tác giả, các công trình nghiên cứu về PTCT nhà trường bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp quy về chính sách giáo dục nói chung và phát triển CTGD nói riêng. Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 đến nay.
Trong đó có 29 luận án tiến sĩ và hơn 300 bài viết về PTCTNT đến từ Úc. Ngoài ra, còn có nhiều công trình đến từ Canada, Hoa Kỳ, Vương quốc Anh, Israel. Từ những năm 2000 ở Hong Kong, Trung Quốc, Đài Loan cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về PTCTNT [18]. Tổng quan các công trình nghiên cứu ở ngoài nước cũng như ở trong nước có liên quan đến đề tài luận án cho thấy: Mặc dù có khá nhiều công trình nghiên cứu về chương trình, phát triển CT.
Tuy nhiên, tác giả luận án nhận thấy các tài liệu mới chỉ tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về CT, năng lực, khung năng lực cho học sinh phổ thông, mô hình phát triển CTGD, kinh nghiệm quốc tế về phát triển CTGD. Hầu hết các nghiên cứu chưa đi sâu tìm biện pháp bồi dưỡng giáo viên cách thức để khai thác chương trình 9 giáo dục môn học để chuyển tải thành những kế hoạch bài dạy theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Đồng thời chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu về năng lực khai thác chương trình giáo dục môn Toán và bồi dưỡng năng lực KTCTGD cho giáo viên Toán THPT một cách toàn diện và có hệ thống. Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án tập trung giải quyết các vấn đề cơ bản sau đây: Hệ thống những vấn đề lý luận về CT, CTGD môn Toán, năng lực khai thác CTGD môn Toán của giáo viên THPT; đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực khai thác CTGD môn Toán cho GV ở trường THPT.
Các khái niệm cơ bản 1. Chương trình 1. Khái niệm về chương trình Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học).
Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là “một khoá học” (Course of Study). [4] Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, lôgic, hùng biện, toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây. Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình giáo dục, sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với giáo viên và các nhà quản lí, định nghĩa về chương trình giáo dục bắt đầu được mở rộng.
Ví dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924 “Chương trình giáo dục có thể được định nghĩa theo hai hướng: - Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học. - Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học”. Theo hướng này, vào năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”.