Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học" do nghiên cứu sinh Phạm Hà Thương thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn (mã số 9 14 01 11), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Đức Minh và PGS. Trần Thị Hiền Lương (Hà Nội, 2023).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

  • Bối cảnh pháp lý và thực tiễn: Giáo dục hòa nhập (GDHN) là phương thức giáo dục chủ yếu dành cho người khuyết tật tại Việt Nam, được quy định trong Luật Người khuyết tật năm 2010 và Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT. Báo cáo điều tra năm 2016 của Tổng cục Thống kê chỉ ra khuyết tật trí tuệ (KTTT) chiếm khoảng 30% trong tổng số 1,3 triệu trẻ khuyết tật; thống kê năm 2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ghi nhận học sinh KTTT chiếm gần 70% trong tổng số hơn 400.000 học sinh khuyết tật học hòa nhập.
  • Yêu cầu đổi mới chương trình: Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 môn Tiếng Việt chuyển từ tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực, đặt kĩ năng đọc hiểu (ĐH) làm một trong những kĩ năng then chốt nhằm hình thành năng lực giao tiếp và học tập suốt đời.
  • Khoảng trống nghiên cứu: Các nghiên cứu về dạy học đọc hiểu (DHĐH) ở tiểu học phần lớn tập trung vào học sinh phát triển bình thường. Trong chuyên ngành Giáo dục đặc biệt, các nghiên cứu cho học sinh KTTT chủ yếu hướng vào rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng xã hội hoặc kĩ năng chức năng; chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu và hệ thống về DHĐH cho học sinh KTTT học hòa nhập dưới góc độ lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Việt.

Mục tiêu và câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng, đề xuất hệ thống biện pháp DHĐH phù hợp với học sinh KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học nhằm hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập theo khả năng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học.
  • Giả thuyết khoa học: Học sinh KTTT gặp nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt là khả năng ĐH ở đầu cấp tiểu học. Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp DHĐH bao quát 3 yêu cầu cốt lõi:
    1. Đảm bảo mục tiêu phát triển kĩ năng ĐH theo Chương trình GDPT 2018 môn Tiếng Việt;
    2. Đảm bảo các nguyên tắc đặc trưng của giáo dục học;
    3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm phát triển và khả năng học tập của học sinh KTTT, thì có thể giúp học sinh KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học cải thiện kĩ năng ĐH và đạt kết quả học tập theo mục tiêu đề ra.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu: Đánh số theo văn bản luận án gồm 3 nhiệm vụ chính:
    1. Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHĐH cho học sinh KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học;
    2. Nhiệm vụ 2: Khảo sát, đánh giá thực trạng kĩ năng ĐH của học sinh KTTT và thực trạng DHĐH cho học sinh KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học, phân tích các yếu tố ảnh hưởng;
    3. Nhiệm vụ 3: Đề xuất các biện pháp DHĐH và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả, tính khả thi.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu cho học sinh KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa biện pháp DHĐH và kết quả học tập của học sinh KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào môn Tiếng Việt lớp 1, 2, 3 (đầu cấp tiểu học) dành cho học sinh KTTT mức độ nhẹ học hòa nhập.
  • Phạm vi khảo sát: Khảo sát tại 04 trường tiểu học hòa nhập thuộc Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh (Trường Tiểu học Trần Quang Cơ, Trường Tiểu học Trần Nhân Tông - Quận 10, TP.HCM; Trường Tiểu học Thanh Trì - Hoàng Mai, Hà Nội; Trường Thực nghiệm Khoa học Giáo dục - Viện KHGDVN, Hà Nội). Khách thể gồm 34 học sinh KTTT, 38 giáo viên (32 giáo viên dạy hòa nhập, 06 giáo viên hỗ trợ cá nhân), 04 cán bộ quản lý và 04 tổ trưởng chuyên môn.
  • Phạm vi thực nghiệm: Thực nghiệm trường diễn theo phương pháp nghiên cứu điển hình (case study) trên 03 học sinh KTTT mức độ nhẹ lớp 1 và lớp 2 học hòa nhập tại Hà Nội.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

  1. Nghiên cứu về tiến trình và phương pháp DHĐH nói chung:
    • Rouch và Birr (1976/1982) xác định 4 cấp độ trong tiến trình đọc hiểu văn bản: Literal meaning (hiểu chữ và nghĩa), Interpretive reading (đọc hiểu và giải thích), Critical reading (đọc hiểu phê phán), và Creative reading (đọc hiểu sáng tạo).
    • N’Namdi (UNESCO) phát triển tài liệu hướng dẫn tập đọc tiểu học kết hợp 4 kĩ năng đọc, viết, nói, nghe củng cố lẫn nhau.
    • Paula J. Clarke và cộng sự (2013) phân tích tình trạng trẻ đọc được giải mã nhưng không hiểu nghĩa văn bản và các biện pháp can thiệp cho trẻ 7–11 tuổi.
    • J. Elbro (2015) phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến ĐH gồm vốn từ vựng, cú pháp, trí nhớ và biện luận; P. David Pearson phân loại lịch sử nghiên cứu ĐH qua 3 giai đoạn của cách mạng nhận thức.
  2. Nghiên cứu về dạy học đọc cho học sinh KTTT:
    • Thomas (1996) phân loại 3 hình thức dạy đọc: đọc phát triển, đọc chức năng, và đọc sửa chữa (remedial reading).
    • Polloway, Patton và Serna (2001) đề xuất 3 cách tiếp cận: Tiếp cận kinh nghiệm ngôn ngữ (Language Experience Approach - LEA), Tiếp cận ngôn ngữ tổng thể, và Tiếp cận đọc căn bản.
    • Morton (1997) và Joseph & Seery (2004) chỉ ra hạn chế của việc chỉ dạy đọc chức năng cô lập và khẳng định tiềm năng học đọc viết tổng quát của người KTTT.
    • Snow (2002), Lemons, Mrachko, Kostewicz & Paterra (2012), Biklen & Burke (2006), Copeland & Keefe (2007) chứng minh học sinh KTTT (kể cả hội chứng Down) có thể học giải mã và đọc hiểu nếu được hỗ trợ cá nhân hóa 1-1 và can thiệp bài tập nhận thức âm vị.
    • Perfetti, Landi & Oakhill (2005) xây dựng hệ thống chiến lược đọc hiểu 3 giai đoạn (trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc). Palincsar & Brown (1984), Lundberg & Reichenberg (2013) phát triển phương pháp dạy học đối ứng (Reciprocal Teaching) có điều chỉnh ngữ liệu cho học sinh KTTT nhẹ. Harvey & Goudvis (2000), Hudson & Test (2010), Doğanay Bilgi & Özmen (2014) đề xuất kĩ thuật nói to suy nghĩ khi đọc (think-aloud) và đọc siêu nhận thức. Knight và cộng sự (2013) ứng dụng sơ đồ mạng từ vựng; Rasinski (2012) nghiên cứu vai trò của đọc trôi chảy; Cox-Magno (2018) nghiên cứu kĩ năng tiền thân của ĐH ở lứa tuổi mầm non; Beecher & Childre (2012) nhấn mạnh việc cấu trúc hóa và hỗ trợ đa giác quan/trực quan.

Các hướng nghiên cứu trong nước

  1. Nghiên cứu về DHĐH môn Tiếng Việt:
    • Tác giả Trần Đình Sử (2007–2011) nghiên cứu bản chất đọc hiểu văn bản nghệ thuật và thẩm mĩ.
    • Nguyễn Thanh Hùng (2011), Phạm Thị Thu Hương (2018) nghiên cứu chiến thuật đọc hiểu và phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản.
    • Lê Phương Nga (1995, 2002), Lê Phương Nga và Nguyễn Trí phân tích quy trình đọc thành tiếng, đọc thầm, các thao tác nhận diện ngôn ngữ và hồi đáp văn bản.
    • Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014, 2020), Trần Thị Hiền Lương phân loại chuẩn năng lực đọc hiểu (đọc văn bản văn học, văn bản thông tin) và thiết kế hệ thống bài tập đọc hiểu tiểu học theo định hướng chuẩn phát triển năng lực.
  2. Nghiên cứu về giáo dục hòa nhập và dạy học cho học sinh khuyết tật:
    • Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Đức Minh, Lê Văn Tạc, Nguyễn Xuân Hải (nghiên cứu điều chỉnh nội dung dạy học lớp 1 cho học sinh chậm phát triển trí tuệ), Đặng Thị Mỹ Phương (tiếp cận cá nhân cho học sinh khiếm thính), Lê Thị Thúy Hằng (dạy tập làm văn miêu tả cho học sinh khiếm thị dựa trên bù trừ giác quan), Bùi Thế Hợp (dạy đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ), Nguyễn Thị Kim Hoa (hỗ trợ đọc thành tiếng qua nhận thức âm vị), Nguyễn Nữ Tâm An (2013, DHĐH cho học sinh rối loạn phổ tự kỷ với các nhóm biện pháp tiền đề, biện pháp chính, biện pháp bổ trợ).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Luận án giải quyết khoảng trống then chốt: kết nối giữa lí luận dạy học môn Tiếng Việt tiểu học theo Chương trình GDPT 2018 với lí luận giáo dục đặc biệt nhằm xây dựng khung thành tố kĩ năng ĐH, thiết lập chuẩn đánh giá thực hiện và đề xuất hệ thống biện pháp can thiệp DHĐH phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh KTTT mức độ nhẹ học hòa nhập ở các lớp 1, 2, 3.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm công cụ

  • Khái niệm Đọc và Đọc hiểu: Dựa trên quan điểm của Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh: Đọc là quá trình giải hai bộ mã (từ chữ sang âm và từ âm sang nghĩa). Đọc hiểu là hoạt động giao tiếp lĩnh hội ngôn bản viết, chuyển hóa thông tin để thay đổi nhận thức, cảm xúc, hành vi của người đọc.
  • Khái niệm Kĩ năng đọc hiểu: Dựa trên lý thuyết hoạt động tâm lý học (Đặng Thành Hưng, Nguyễn Hữu Hợp), kĩ năng ĐH là hành động tự giác dựa trên tri thức đọc, điều kiện sinh học - tâm lý của cá nhân nhằm thông hiểu nội dung văn bản.
  • Khái niệm Điều chỉnh trong GDHN: Kế thừa định nghĩa của Nguyễn Xuân Hải và mô hình điều chỉnh của Baumgart & Brown (1987), điều chỉnh dạy học là sự thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường và hình thức đánh giá để tương thích với nhu cầu, khả năng cá nhân học sinh khuyết tật.
  • Cấu trúc 4 thành tố kĩ năng đọc hiểu của học sinh KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học (Phạm Hà Thương, 2023):
    1. Thành tố 1: Hiểu nghĩa tường minh (từ ngữ, câu, cấu đoạn, giải mã kết hợp hiểu nghĩa);
    2. Thành tố 2: Đọc hiểu nội dung (nhận biết chi tiết, ý chính, chủ đề, thông điệp bài đọc);
    3. Thành tố 3: Đọc hiểu hình thức (thể loại, cấu trúc văn bản, ngôn từ, hình ảnh, hành động, biện pháp tu từ, thái độ/tình cảm nhân vật);
    4. Thành tố 4: So sánh, liên hệ ngoài văn bản (so sánh sự việc trong văn bản, liên hệ nội dung bài đọc với kinh nghiệm cá nhân).
Khung thành tố KN ĐH Nhóm tuổi 6 – 7 (Lớp 1) Nhóm tuổi 8 – 9 (Lớp 2, Lớp 3)
1. Hiểu nghĩa tường minh Hiểu nghĩa từ ghép vần; hiểu nghĩa tường minh câu đơn; hiểu từ mới để đọc trơn câu/đoạn ngắn. Xác định nghĩa từ ngữ thuật ngữ/từ mới; hiểu nghĩa tường minh của câu phức, cấu đoạn ngắn.
2. Đọc hiểu nội dung Nhận biết chi tiết cụ thể, địa điểm, thời gian, sự việc chính theo gợi ý trực tiếp. Xác định ý chính của đoạn, chủ đề văn bản ngắn, rút ra bài học/thông điệp đơn giản.
3. Đọc hiểu hình thức Nhận biết vần thơ, hình ảnh nhân vật qua tranh minh họa, nhận diện lời nhân vật. Nhận biết đặc điểm văn bản thông tin đơn giản (thời khóa biểu, mục lục, chỉ dẫn), biện pháp so sánh.
4. So sánh, liên hệ ngoài VB Liên hệ chi tiết bài đọc với đồ vật, con vật, hành động quen thuộc của bản thân. So sánh 2 sự việc trong cùng văn bản; vận dụng thông tin bài đọc vào tình huống sinh hoạt hàng ngày.

Phương pháp nghiên cứu

  • Phương pháp luận: Quán triệt 5 quan điểm chỉ đạo: Quan điểm hệ thống, Quan điểm thực tiễn, Quan điểm bình đẳng, Quan điểm tiếp cận giáo dục hòa nhập, Quan điểm cá biệt hóa.
  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, chương trình giáo dục và tài liệu khoa học trong nước, quốc tế.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp trắc nghiệm tâm lý và đo lường: Sử dụng Thang đánh giá trí tuệ NEMMI (phiên bản Việt hóa) và Trắc nghiệm trí tuệ Wechsler Intelligence Scale for Children - Fifth Edition (WISC-V, phiên bản Việt hóa) để xác định chỉ số trí tuệ (IQ); bộ công cụ khảo sát kĩ năng ĐH lớp 1, 2, 3 gồm các bài đọc chia theo thể loại văn học và thông tin với bảng trọng số cụ thể.
    • Phương pháp điều tra phiếu hỏi: Khảo sát 38 giáo viên tiểu học về thực trạng tổ chức DHĐH, mức độ sử dụng biện pháp và nhận định khó khăn.
    • Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hành vi học tập, phản ứng trong giờ học tiếng Việt và các biểu hiện hành vi khi thực hiện bài kiểm tra đọc hiểu của học sinh KTTT.
    • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn 04 cán bộ quản lý, 04 tổ trưởng chuyên môn, giáo viên và cha mẹ học sinh.
    • Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study) và thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm trường diễn can thiệp trực tiếp trên 03 trường hợp học sinh KTTT lớp 1 và lớp 2 tại Hà Nội.
    • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến chuyên gia Giáo dục đặc biệt, Giáo dục tiểu học và Phương pháp dạy học Tiếng Việt.
    • Phương pháp xử lý số liệu: Nhập liệu và phân tích thống kê mô tả, thống kê suy luận trên phần mềm SPSS phiên bản 22.0.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lí thuyết về học sinh KTTT, GDHN và DHĐH môn Tiếng Việt đầu cấp tiểu học:

  • Đặc điểm phát triển của học sinh KTTT: Khái quát các khiếm khuyết đặc thù ở học sinh KTTT mức độ nhẹ đầu cấp tiểu học bao gồm: tư duy cụ thể, khả năng phân tích tổng hợp kém; trí nhớ ngắn hạn và chú ý không bền vững; vốn từ vựng nghèo nàn, khó khăn trong liên kết ngữ nghĩa; kĩ năng xã hội hạn chế và dễ nảy sinh tâm lý sợ thất bại, giảm sút động cơ học tập khi gặp nhiệm vụ đọc phức tạp.
  • Bản chất, nguyên tắc và quy trình GDHN: Xác định 3 nguyên tắc GDHN (dạy học theo nhu cầu/năng lực cá nhân; phát triển năng lực sẵn có; đánh giá dựa trên xuất phát điểm và mục tiêu cá nhân) cùng quy trình 4 bước khép kín tuần hoàn (Tìm hiểu khả năng, nhu cầu $\rightarrow$ Xác định mục tiêu và lập kế hoạch GD $\rightarrow$ Thực hiện kế hoạch $\rightarrow$ Đánh giá kết quả).
  • Mô hình kĩ năng ĐH và chuẩn thực hiện: Phân tích mối quan hệ giữa kĩ năng đọc cơ bản và kĩ năng ĐH. Luận án khẳng định ĐH là kĩ năng mục tiêu còn đọc cơ bản là kĩ năng phương tiện. Luận án hoàn thiện bảng chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện kĩ năng ĐH cho học sinh KTTT từ 6–7 tuổi và 8–9 tuổi theo 4 thành tố.
  • Yếu tố ảnh hưởng: Phân tích hệ thống các yếu tố chủ quan (khả năng nhận thức, ngôn ngữ, chú ý, động cơ cá nhân) và khách quan (năng lực sư phạm của giáo viên hòa nhập, chương trình - sách giáo khoa, môi trường lớp học, sự phối hợp của gia đình).

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

Chương 2 trình bày kết quả phân tích chương trình và số liệu khảo sát thực trạng:

  • Phân tích chương trình môn Tiếng Việt: So sánh Chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho học sinh KTTT cấp tiểu học (Bộ GD&ĐT ban hành năm 2010 - tiếp cận chức năng) với Chương trình GDPT 2018 môn Tiếng Việt. Thống kê số lượng, thể loại văn bản trong SGK Tiếng Việt lớp 1, 2, 3 cho thấy dung lượng ngữ liệu tăng dần và sự xuất hiện của văn bản đa phương thức đòi hỏi học sinh phải có kĩ năng giải mã kết hợp đọc hiểu trực quan.
  • Thực trạng kĩ năng đọc hiểu của 34 học sinh KTTT khảo sát:
    • Điểm trung bình kĩ năng ĐH ở cả 3 khối lớp đạt mức thấp so với yêu cầu chuẩn chương trình phổ thông.
    • Phân hóa rõ rệt giữa các thành tố: Điểm số tập trung chủ yếu ở thành tố Hiểu nghĩa tường minh; các thành tố Đọc hiểu nội dung, Đọc hiểu hình thức và So sánh, liên hệ ngoài văn bản đạt tỉ lệ rất thấp. Học sinh gặp khó khăn lớn khi trả lời câu hỏi suy luận hoặc tìm ý chính của đoạn văn.
Nhóm kĩ năng / Thành tố khảo sát Mức độ thực hiện của học sinh KTTT Khó khăn điển hình ghi nhận từ khảo sát
Yếu tố tiên quyết (giải mã, nhận diện âm - chữ) Đạt mức trung bình khá Tốc độ đọc chậm, đọc ngắt ngứ, hay đoán chữ dựa vào chữ cái đầu tiên.
Thành tố Hiểu nghĩa tường minh Đạt mức trung bình Chỉ hiểu nghĩa các từ chỉ sự vật cụ thể; khó hiểu từ trừu tượng, từ đa nghĩa.
Thành tố Đọc hiểu nội dung Đạt mức yếu - trung bình yếu Không tóm tắt được văn bản; khó nhớ chuỗi sự kiện; chỉ trả lời được chi tiết đơn lẻ.
Thành tố Đọc hiểu hình thức Đạt mức yếu Khó nhận biết lời nhân vật, không phân biệt được thể loại văn bản nếu không có hình ảnh.
Thành tố So sánh, liên hệ ngoài VB Đạt mức rất yếu Khó khăn trong việc liên hệ nội dung bài đọc với trải nghiệm cá nhân của bản thân.
  • Thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên:
    • 38 giáo viên tham gia khảo sát đều nhận thức được tầm quan trọng của DHĐH nhưng gặp lúng túng trong phương pháp điều chỉnh.
    • Mức độ sử dụng các biện pháp DHĐH đặc thù (như cấu trúc hóa hoạt động đọc, điều chỉnh ngữ liệu, sử dụng sơ đồ tư duy trực quan, dạy học đối ứng) còn hạn chế; giáo viên chủ yếu áp dụng phương pháp dạy học chung cho cả lớp hòa nhập mà thiếu giờ hỗ trợ cá nhân chuyên biệt 1-1.

Chương 3: Một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

Chương 3 đề xuất hệ thống 6 biện pháp dạy học đồng bộ dựa trên 4 nguyên tắc (Đảm bảo mục tiêu Chương trình GDPT 2018 môn Tiếng Việt; Phù hợp đặc điểm nhận thức của học sinh KTTT; Đảm bảo tính cá biệt hóa và bản chất GDHN; Đảm bảo tính hệ thống và phát triển):

  1. Biện pháp 1: Đánh giá và lập kế hoạch dạy học đọc hiểu cá nhân
    • Xây dựng quy trình 4 bước: (1) Đánh giá khả năng đọc hiểu ban đầu theo 4 thành tố; (2) Xác định mục tiêu đọc hiểu trong Kế hoạch Giáo dục cá nhân (KHGDCN); (3) Thiết kế kế hoạch bài dạy hòa nhập có điều chỉnh; (4) Đánh giá sự tiến bộ định kì.
  2. Biện pháp 2: Điều chỉnh trong dạy học đọc hiểu
    • Điều chỉnh ngữ liệu: Rút ngắn dung lượng đoạn văn bản, đơn giản hóa câu văn phức, thay thế từ ngữ trừu tượng bằng từ ngữ quen thuộc, bổ sung kênh hình minh họa trực tiếp cho từng câu đọc.
    • Điều chỉnh môi trường: Điều chỉnh vị trí chỗ ngồi trong lớp học, xây dựng góc đọc sách thân thiện tại trường, hướng dẫn gia đình tạo lập môi trường đọc tại nhà và nơi công cộng theo mô hình Baumgart & Brown.
  3. Biện pháp 3: Khuyến khích động cơ học tập và hứng thú đọc hiểu
    • Ứng dụng mô hình khuyến khích động cơ: Lựa chọn bài đọc gắn liền với sở thích cá nhân của học sinh (con vật, đồ chơi yêu thích); chia nhỏ nhiệm vụ để học sinh trải nghiệm thành công sớm; sử dụng hệ thống củng cố hành vi tích cực (khen ngợi, tích điểm thưởng, gắn sao).
  4. Biện pháp 4: Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học đọc hiểu
    • Tích hợp hệ thống thẻ tranh ảnh, biểu tượng thị giác (visual cues), video ngắn minh họa ngữ nghĩa của từ ngữ và diễn biến câu chuyện; sử dụng sơ đồ mạch nội dung trực quan giúp học sinh ghi nhớ chuỗi sự kiện trong văn bản.
  5. Biện pháp 5: Cấu trúc hóa hoạt động dạy học đọc hiểu
    • Chia tiến trình đọc thành các bước rõ ràng với chỉ dẫn cụ thể (trước khi đọc: kích hoạt kiến thức nền; trong khi đọc: đọc từng đoạn kết hợp trả lời câu hỏi mẫu; sau khi đọc: tóm tắt bằng hình ảnh/thẻ chữ). Sử dụng kĩ thuật nói to suy nghĩ (think-aloud) và hệ thống câu hỏi định hướng tường minh (Ai? Làm gì? Ở đâu? Khi nào?).
  6. Biện pháp 6: Tích hợp dạy học đọc hiểu trong các hoạt động giáo dục khác
    • Kết hợp rèn luyện kĩ năng ĐH thông qua các môn học khác (Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức, Hoạt động trải nghiệm) và trong các tình huống giao tiếp sinh hoạt thực tế tại trường tiểu học (đọc thời khóa biểu, bảng nội quy, biển báo, nhãn đồ dùng).

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

  • Thiết kế thực nghiệm: Thực nghiệm trường diễn theo phương pháp nghiên cứu điển hình (Single-case experimental design) trên 03 học sinh KTTT mức độ nhẹ tại Hà Nội (học sinh G. lớp 1, học sinh T. lớp 1 và học sinh T. lớp 2). Tiến hành đo lường đánh giá qua 3 giai đoạn: Trước tác động (Baseline), Trong quá trình tác động (Intervention) và Sau tác động (Post-intervention).
  • Kết quả thực nghiệm trên 03 trường hợp:
    • Trường hợp học sinh G. (Lớp 1): Điểm số ĐH tăng từ mức ban đầu 4.5 điểm lên 14.0 điểm sau thực nghiệm. Học sinh nhận diện đúng từ mới qua tranh minh họa, đọc trơn được câu ngắn 5–7 tiếng và trả lời đúng các câu hỏi về chi tiết hiển ngôn trong văn bản.
    • Trường hợp học sinh T. (Lớp 1): Điểm ĐH tăng từ 3.0 điểm lên 12.5 điểm. Học sinh khắc phục được tật đoán chữ vội vàng, biết sử dụng thẻ hình ảnh để sắp xếp lại đúng thứ tự 3 sự việc chính trong bài đọc.
    • Trường hợp học sinh T. (Lớp 2): Điểm ĐH tăng từ 6.0 điểm lên 16.5 điểm. Học sinh đọc hiểu được đoạn văn ngắn 30–40 chữ, hiểu nghĩa các từ chỉ hành động và bước đầu biết liên hệ nội dung bài đọc với bản thân dưới sự trợ giúp của giáo viên.
  • Đánh giá của chuyên gia: Hội đồng chuyên gia gồm các nhà khoa học giáo dục đặc biệt, giảng viên phương pháp Tiếng Việt và giáo viên cốt cán tiểu học (Bảng 4.2) đánh giá cao tính khả thi, tính sư phạm và sự phù hợp của quy trình 6 biện pháp khi triển khai trong bối cảnh lớp học hòa nhập thực tế tại Việt Nam.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lí luận

  1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về DHĐH cho học sinh KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học theo định hướng tiếp cận năng lực của Chương trình GDPT 2018 môn Tiếng Việt.
  2. Xây dựng cấu trúc khung kĩ năng đọc hiểu gồm 4 thành tố (Hiểu nghĩa tường minh; Đọc hiểu nội dung; Đọc hiểu hình thức; So sánh, liên hệ ngoài văn bản) kèm theo bảng chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện chi tiết cho học sinh KTTT lứa tuổi 6–7 và 8–9.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, có số liệu định lượng và định tính về kĩ năng ĐH của 34 học sinh KTTT và thực tiễn tổ chức DHĐH của 38 giáo viên tại 4 trường tiểu học hòa nhập ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh.
  2. Đề xuất quy trình 6 biện pháp dạy học đồng bộ, có tính thao tác cao, kết hợp chặt chẽ giữa điều chỉnh ngữ liệu, cấu trúc hóa tiến trình đọc, hỗ trợ trực quan hóa và khích lệ động cơ học tập.
  3. Chứng minh tính hiệu quả và khả thi của hệ thống biện pháp qua thực nghiệm sư phạm trường diễn trên 03 ca nghiên cứu điển hình, giúp học sinh nâng cao rõ rệt điểm số các thành tố đọc hiểu và hứng thú học tập.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Ban hành hướng dẫn điều chỉnh dạy học môn Tiếng Việt cấp tiểu học cho học sinh KTTT học hòa nhập; biên soạn tài liệu tập huấn chuyên môn về kĩ thuật DHĐH đặc thù.
  • Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Bổ sung học phần/chuyên đề về phương pháp dạy học hòa nhập và kĩ năng can thiệp đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trong chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học.
  • Đối với nhà trường tiểu học và giáo viên hòa nhập: Tăng cường thời lượng phòng hỗ trợ giáo dục cá nhân (tiết học 1-1); phối hợp chặt chẽ với cha mẹ học sinh để duy trì môi trường đọc sách tại gia đình; xây dựng Kế hoạch Giáo dục cá nhân có mục tiêu đọc hiểu khả thi.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế của luận án:
    • Phạm vi khảo sát và thực nghiệm chỉ tập trung vào nhóm học sinh KTTT mức độ nhẹ ở đầu cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3) tại khu vực đô thị (Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh), chưa bao quát học sinh KTTT ở vùng nông thôn, vùng khó khăn.
    • Số lượng mẫu thực nghiệm sư phạm còn khiêm tốn (03 ca nghiên cứu điển hình do đặc thù can thiệp trường diễn chuyên sâu).
  • Hướng nghiên cứu tiếp theo:
    • Mở rộng nghiên cứu áp dụng các biện pháp DHĐH cho học sinh KTTT ở các lớp cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5) với các thể loại văn bản phức tạp hơn.
    • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các dạng tật khác trong lớp hòa nhập (như học sinh rối loạn phổ tự kỷ, học sinh có khó khăn đặc thù về đọc) và mở rộng địa bàn nghiên cứu tại các vùng miền khác nhau.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên: Cung cấp khung lí thuyết chuẩn hóa về các thành tố kĩ năng đọc hiểu, phương pháp thiết kế công cụ đo lường năng lực đọc hiểu và phương pháp nghiên cứu điển hình (case study) trong giáo dục đặc biệt và phương pháp dạy học Tiếng Việt.
  • Đối với giáo viên tiểu học dạy lớp hòa nhập: Cung cấp quy trình 6 biện pháp cụ thể, dễ áp dụng; hướng dẫn chi tiết cách điều chỉnh ngữ liệu văn bản SGK, cách sử dụng câu hỏi gợi mở, kĩ thuật cấu trúc hóa và phương tiện trực quan trong giờ dạy tập đọc/đọc hiểu.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Làm căn cứ khoa học để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên hòa nhập, thiết kế phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập và phân bổ nguồn lực giáo dục học sinh khuyết tật tại cơ sở.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định cấu trúc kĩ năng đọc hiểu của học sinh KTTT đầu cấp tiểu học gồm những thành tố nào?

Luận án xác định cấu trúc kĩ năng ĐH của học sinh KTTT gồm 4 thành tố chính: (1) Hiểu nghĩa tường minh (hiểu nghĩa từ ngữ, câu văn, cấu đoạn); (2) Đọc hiểu nội dung (nhận biết chi tiết, ý chính, chủ đề, thông điệp); (3) Đọc hiểu hình thức (nhận biết thể loại, cấu trúc văn bản, lời nhân vật, biện pháp tu từ đơn giản); (4) So sánh, liên hệ ngoài văn bản (so sánh các sự việc trong văn bản và liên hệ với kinh nghiệm cá nhân).

2. Kết quả khảo sát thực trạng kĩ năng ĐH của 34 học sinh KTTT trong luận án chỉ ra điểm yếu lớn nhất ở đâu?

Học sinh KTTT đạt điểm tương đối ở thành tố Hiểu nghĩa tường minh đối với các từ ngữ chỉ sự vật cụ thể, nhưng gặp khó khăn nghiêm trọng ở các thành tố Đọc hiểu nội dung (khó ghi nhớ chuỗi sự kiện, không tóm tắt được văn bản), Đọc hiểu hình thức (khó phân biệt thể loại nếu thiếu hình ảnh) và So sánh, liên hệ ngoài văn bản (gần như không thể tự suy luận liên hệ nếu không có giáo viên trợ giúp).

3. Hệ thống biện pháp dạy học do tác giả đề xuất gồm những biện pháp then chốt nào?

Hệ thống gồm 6 biện pháp: (1) Đánh giá và lập kế hoạch DHĐH cá nhân; (2) Điều chỉnh trong DHĐH (ngữ liệu và môi trường); (3) Khuyến khích động cơ học tập và hứng thú đọc hiểu; (4) Sử dụng phương tiện trực quan trong DHĐH; (5) Cấu trúc hóa hoạt động dạy học đọc hiểu; (6) Tích hợp DHĐH trong các hoạt động giáo dục khác.

4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm trong luận án được tiến hành như thế nào và trên những đối tượng nào?

Luận án thực hiện thực nghiệm sư phạm trường diễn theo phương pháp nghiên cứu điển hình (Single-case design) trên 03 học sinh KTTT mức độ nhẹ học hòa nhập tại Hà Nội (học sinh G. lớp 1, học sinh T. lớp 1 và học sinh T. lớp 2), theo dõi và đo lường sự tiến bộ qua 3 giai đoạn: trước tác động, trong tác động và sau tác động.

5. Dữ liệu khảo sát và thực nghiệm được xử lý bằng công cụ và phần mềm nào?

Nghiên cứu sử dụng thang đo trí tuệ NEMMI và WISC-V (phiên bản Việt hóa) để đánh giá năng lực trí tuệ; bộ công cụ khảo sát kĩ năng ĐH lớp 1, 2, 3 được xây dựng theo bảng trọng số chuẩn; dữ liệu khảo sát và thực nghiệm được nhập và phân tích thống kê mô tả, thống kê suy luận trên phần mềm SPSS phiên bản 22.0.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Hà Thương đã giải quyết một cách có hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học theo định hướng Chương trình GDPT 2018 môn Tiếng Việt. Thông qua việc xác lập khung 4 thành tố kĩ năng đọc hiểu và xây dựng hệ thống 6 biện pháp dạy học sư phạm mang tính cá biệt hóa, luận án đã chứng minh tính hiệu quả rõ rệt qua thực nghiệm trên các ca điển hình. Công trình là tài liệu tham khảo khoa học và thực tiễn có giá trị cho cán bộ nghiên cứu, giảng viên sư phạm và giáo viên trực tiếp giảng dạy hòa nhập tại các trường tiểu học hiện nay.