Đánh Giá Năng Lực Đọc Hiểu Của Học Sinh Lớp 12 Tại Trường Trung Học Phổ Thông Hoài Đức A

Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 trường THPT Hoài Đức A, phân tích kết quả và đề xuất giải pháp cải thiện hiệu quả học tập.

• Tác giả: Trần Thị Phương Linh
• Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Đánh Giá Năng Lực Đọc Hiểu Của Học Sinh Lớp 12 Tại Trường Trung Học Phổ Thông Hoài Đức A
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Đánh Giá Năng Lực Đọc Hiểu Lớp 12

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, năng lực đọc hiểu trở thành yếu tố then chốt để nắm bắt và xử lý thông tin. Một quốc gia mạnh cần công dân có khả năng đọc hiểu chủ động, sáng tạo, không a dua. Hiện nay, khái niệm đọc hiểu văn bản ở Việt Nam còn mới mẻ, ít được đề cập trong giáo trình. Giáo sư Hoàng Tuệ từng nói: Kỹ năng nghe, nói, đọc, viết là kỹ năng lao động của con người. Nội dung khái niệm đọc rất rộng, nhưng cấp độ sơ đẳng nhất người đọc phải nắm bắt đúng thông tin trong văn bản. Đọc hiểu là nền móng cơ bản để học sinh tiếp nhận tri thức trong mọi môn học. Đề tài đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 tại trường THPT Hoài Đức A là thực sự cần thiết.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng đọc hiểu lớp 12

Kỹ năng đọc hiểu không chỉ là khả năng nhận biết mặt chữ, mà còn là khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá và vận dụng thông tin từ văn bản. Học sinh lớp 12 cần kỹ năng đọc hiểu để tiếp thu kiến thức, chuẩn bị cho kỳ thi quan trọng và hòa nhập vào xã hội hiện đại. Việc kiểm tra năng lực đọc hiểu lớp 12 giúp đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu của chương trình và phát hiện những điểm cần cải thiện.

1.2. Thực trạng đọc hiểu của học sinh lớp 12 hiện nay

Thực tế cho thấy, nhiều học sinh lớp 12 còn gặp khó khăn trong việc đọc hiểu văn bản nghị luận, đọc hiểu văn bản thông tin. Nguyên nhân có thể do phương pháp dạy và học chưa chú trọng phát triển kỹ năng đọc hiểu, hoặc do học sinh chưa có ý thức tự học, tự rèn luyện. Việc đánh giá năng lực đọc hiểu một cách khách quan, khoa học sẽ giúp nhìn nhận đúng thực trạng và đề xuất giải pháp phù hợp.

II. Vấn Đề Thiếu Công Cụ Đánh Giá Đọc Hiểu Lớp 12 Hiệu Quả

Việc đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông Việt Nam còn lạc hậu, thiên về kinh nghiệm, chưa hướng tới đánh giá năng lực. Phương pháp đánh giá còn nghèo nàn, chưa đảm bảo các kỹ thuật cần thiết. Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đã và đang trở thành xu thế tất yếu. Năng lực có thể quan sát được thông qua hoạt động đọc hiểu, thể hiện khả năng nắm bắt, xử lý thông tin. Đánh giá năng lực đọc hiểu giúp học sinh xác định khả năng tư duy, tiếp nhận và phân tích thông tin, đồng thời giúp giáo viên xác định mức độ nhận thức của người học.

2.1. Tại sao cần đánh giá năng lực đọc hiểu

Đánh giá năng lực đọc hiểu không chỉ giúp học sinh xác định được khả năng tư duy, tiếp nhận và phân tích thông tin của mình mà còn giúp giáo viên xác định được mức độ nhận thức của người học. Từ đó đưa ra những kế hoạch giảng dạy bổ trợ kiến thức và phát triển khả năng ở từng mức độ phù hợp và kích thích sự sáng tạo của học sinh.

2.2. Các tiêu chí đánh giá đọc hiểu hiện nay có gì

Các tiêu chí đánh giá đọc hiểu hiện nay thường tập trung vào khả năng nhận biết thông tin, hiểu ý nghĩa của từ ngữ, câu văn, đoạn văn, và văn bản. Tuy nhiên, cần bổ sung các tiêu chí đánh giá khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, và vận dụng thông tin. Phương pháp đánh giá cần đa dạng, linh hoạt, phù hợp với từng loại văn bản và mục tiêu đánh giá.

2.3. Thực trạng đọc hiểu của học sinh lớp 12 tại Hoài Đức A

Nghiên cứu này tập trung vào đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 tại trường THPT Hoài Đức A. Việc khảo sát, phân tích thực trạng đọc hiểu sẽ giúp xác định những điểm mạnh, điểm yếu của học sinh, từ đó đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn.

III. Phương Pháp Xây Dựng Bộ Công Cụ Kiểm Tra Đọc Hiểu Lớp 12

Nghiên cứu này xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 trong chương trình môn Ngữ văn và được thực nghiệm ở trường THPT Hoài Đức A. Phạm vi nghiên cứu giới hạn ở việc đánh giá năng lực đọc hiểu học sinh lớp 12 của trường trong chương trình môn Ngữ văn và tiếng Việt. Đề tài tập trung xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh cuối cấp THPT, và qua thực nghiệm tại trường có thể chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu.

3.1. Xác định mục tiêu đánh giá năng lực đọc hiểu

Mục tiêu đánh giá năng lực đọc hiểu cần phù hợp với yêu cầu của chương trình Ngữ văn lớp 12 và định hướng phát triển năng lực của học sinh. Cần xác định rõ các kỹ năng đọc hiểu cần đánh giá, như nhận biết thông tin, hiểu ý nghĩa, phân tích, tổng hợp, đánh giá, và vận dụng thông tin.

3.2. Lựa chọn loại văn bản và hình thức bài tập đọc hiểu lớp 12

Văn bản sử dụng trong bài tập đọc hiểu lớp 12 cần đa dạng về thể loại, nội dung, và độ khó, phù hợp với trình độ của học sinh. Hình thức bài tập cần phong phú, như trắc nghiệm, tự luận, điền khuyết, nối câu, sắp xếp ý, trả lời câu hỏi, viết đoạn văn, và thuyết trình.

3.3. Thiết kế đề thi đọc hiểu lớp 12 theo chuẩn

Đề thi đọc hiểu lớp 12 cần đảm bảo tính khách quan, khoa học, và công bằng. Cần xây dựng ma trận đề thi, xác định tỷ lệ câu hỏi cho từng kỹ năng đọc hiểu và mức độ nhận thức. Câu hỏi cần rõ ràng, chính xác, và phù hợp với nội dung văn bản.

IV. Thực Nghiệm Đánh Giá Đọc Hiểu Tại THPT Hoài Đức A

Nghiên cứu được tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Hoài Đức A với 200 học sinh lớp 12 trong khóa 2015 – 2016. Đối tượng nghiên cứu là bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12. Các phương pháp nghiên cứu bao gồm nghiên cứu lý luận, tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu thực tiễn, và phân tích dữ liệu.

4.1. Quy trình thực nghiệm kiểm tra đọc hiểu lớp 12

Quy trình thực nghiệm bao gồm các bước: chuẩn bị, tổ chức, chấm bài, phân tích kết quả, và đánh giá hiệu quả của bộ công cụ. Cần đảm bảo tính khách quan, trung thực, và chính xác trong quá trình thực nghiệm.

4.2. Phân tích kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu

Phân tích kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu cần sử dụng các phương pháp thống kê, so sánh, và phân loại. Cần xác định được mức độ năng lực đọc hiểu của học sinh, những điểm mạnh, điểm yếu, và những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực đọc hiểu.

4.3. Đề xuất giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu

Dựa trên kết quả phân tích, cần đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh, như đổi mới phương pháp dạy và học, tăng cường hoạt động đọc sách, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu, và sử dụng các công cụ hỗ trợ đọc hiểu.

V. Kết Luận Giải Pháp Nâng Cao Đọc Hiểu Lớp 12 Hiệu Quả

Nghiên cứu này góp phần xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh để sử dụng trong tương lai. Kết quả nghiên cứu cũng góp phần làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực này để có thể khám phá thêm, làm rõ hơn nữa về quy trình đánh giá và cách xây dựng bộ công cụ đánh giá.

5.1. Tổng kết kết quả nghiên cứu đánh giá đọc hiểu

Nghiên cứu đã xây dựng và thực nghiệm thành công bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 tại trường THPT Hoài Đức A. Kết quả thực nghiệm cho thấy bộ công cụ có tính khách quan, khoa học, và hiệu quả trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.

5.2. Hướng phát triển của nghiên cứu về đọc hiểu lớp 12

Nghiên cứu có thể được mở rộng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở các cấp học khác, các môn học khác, và các trường học khác. Cần tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kế t luâ ̣n, đề tài có 3 chƣơng: 4 Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luâ ̣n của đề tài. Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 qua môn ngữ văn. Chƣơng 3: Kết quả thực nghiệm. Tài liệu than khảo.

5 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu Những nội dung sau đƣợc tổng quan từ các tài liệu sau: OECD 2009, OECD 2012, OECD 2013 và OECD 2014 Khái niệm „đọc hiểu‟ và „năng lực đọc hiểu‟ thay đổi theo thời gian, phụ thuộc vào những thay đổi trong xã hội, kinh tế, và văn hóa. Nhận thức về khái niệm „học tập‟, đặc biệt là khái niệm „học tập suốt đời‟ đã mở rộng nhận thức về „đọc hiểu‟ - nó không còn đƣợc coi là một khả năng có đƣợc trong những năm đầu đi học, mà đƣợc xem nhƣ sự mở rộng kiến thức, kỹ năng và chiến lƣợc cá nhân trong suốt cuộc đời, ở những bối cảnh khác nhau, thông qua sự tƣơng tác với các đồng nghiệp và cộng đồng rộng. Các lý thuyết nhận thức nhấn mạnh bản chất tƣơng tác của đọc hiểu và bản chất kiến tạo của sự hiểu biết. Điều này thúc đẩy ngƣời đọc có thể sử dụng các quy trình, kỹ năng và chiến lƣợc đọc khác nhau theo hoàn cảnh và môi trƣờng đọc văn bản giấy hay văn bản điện tử.

i) PISA 2012 định nghĩa: Năng lực đọc hiểu (reading literacy) là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh và tham gia cùng các văn bản Texts nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham gia vào cuộc sống xã hội. …Năng lực đọc hiểu. Thuật ngữ „đọc hiểu’ thiên về „đọc‟ và đƣợc coi là việc giải mã các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về thế giới xung quanh. "Năng lực đọc hiểu" là việc thực hiện các hoạt động hữu ích, có mục đích và vận dụng những gì đọc vào nhiều tình huống và cho các mục đích khác nhau 6 (nhƣ học lên đại học, học các khóa học ngắn hạn để chuẩn bị gia nhập lực lƣợng lao động, trực tiếp lao động sau hoàn thành giáo dục cơ bản,…).

Thành tích đọc hiểu không chỉ là nền tảng thành công cho các môn học khác trong hệ thống giáo dục, mà còn là một điều kiện tiên quyết để có thể thành công trong hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống ngƣời trƣởng thành. Vấn đề làm chủ các kĩ năng đọc không chỉ cho cá nhân mà còn cho nền kinh tế. Các nhà hoạch định chính sách nhận ra rằng trong xã hội hiện đại, vốn con ngƣời - tổng thể những gì các cá nhân trong một nền kinh tế biết và có thể làm - là vấn đề quan trọng nhất của một quốc gia, là nhân tố ảnh hƣởng quan trọng đến sự tăng trƣởng kinh tế. là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh về.

Cụm từ „sự am hiểu‟ là hiểu những gì đã đọc; từ „sử dụng‟ đề cập đến việc vận dụng, tức là làm gì đó với những gì đã đọc; từ "phản ánh về" đƣợc thêm vào từ "sự am hiểu" và "sử dụng" để nhấn mạnh rằng đọc cũng là một hoạt động tƣơng tác: ngƣời đọc suy nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho mình khi tham gia với văn bản. Tất nhiên, các yêu cầu của hành động đọc có thể đòi hỏi một số phản ánh, hình vẽ hay thông tin ngoài văn bản. Thậm chí ngay ở giai đoạn đầu, ngƣời đọc đã có thể vẽ, dùng ký hiệu, biểu tƣợng để giải mã trƣớc khi phân tích các kiến thức về từ vựng để xác định ý nghĩa của văn bản. Ngƣời đọc có thể phát triển lƣợng thông tin, kinh nghiệm và niềm tin một cách liên tục, thƣờng xuyên một cách vô thức, cũng có thể thử nghiệm lại những gì đã đọc vào cuộc sống.

Từ đó, họ có ý thức xem xét và điều chỉnh ý nghĩa của văn bản. và tham gia cùng. Một ngƣời có năng lực đọc hiểu không chỉ có những kỹ năng, kiến thức để đọc tốt, mà còn sử dụng chúng cho nhiều mục đích đọc khác nhau. Do đó, cần tạo cơ hội để học sinh rèn luyện sự thành thạo thông qua việc tham gia 7 vào hoạt động đọc.

Cụm từ „tham gia‟ trong bối cảnh này có nghĩa là động cơ đọc - bao gồm sự quan tâm, hứng thú đọc, kiểm soát những gì đã đọc, kích thích, khuyến khích xã hội cùng đọc và thực hành những gì đã đọc đƣợc. văn bản texts viết. Thuật ngữ "văn bản texts" có nghĩa là bao gồm tất cả các văn bản sử dụng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ đồ họa, âm thanh, nghe nhìn dạng in, dạng kỹ thuật số. Những văn bản text bao gồm các thiết bị tạo ngôn ngữ thính giác nhƣ ghi âm giọng nói và cũng bao gồm phim, truyền hình, hình ảnh hoạt hình hay hình ảnh không lời.

Chúng bao gồm các hình ảnh trực quan nhƣ sơ đồ, ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và truyện tranh có sử dụng ngôn ngữ viết (ví dụ, chú thích). Những văn bản trực quan này có thể độc lập hoặc đƣợc nhúng vào trong các loại văn bản khác. Các văn bản điện tử đƣợc sử dụng trong tình huống liên kết siêu văn bản, các văn bản kỹ thuật số. nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng và sự tham gia vào cuộc sống xã hội… Cụm từ này có nghĩa là bao quát một phạm vi đầy đủ các tình huống trong đó có vai trò của đọc hiều, từ riêng tƣ đến công đồng, từ trƣờng học đến công việc, từ giáo dục chính quy đến học tập suốt đời và các hoạt động của công dân.

" … nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển các kiến thức, tiềm năng " muốm nêu rõ rằng đọc hiểu cho phép thực hiện các nguyện vọng, cuộc sống cá nhân và giáo dục suốt đời. Cụm từ "tham gia vào cuộc sống xã hội " đƣợc sử dụng với ngụ ý rằng đọc hiểu cho phép con ngƣời đóng góp cho xã hội cũng nhƣ để đáp ứng nhu cầu riêng của họ. ii) Từ phân tích khái niệm trên, có thể thấy „đọc hiểu‟ là một lĩnh vực đa chiều. PISA tập trung vào ba thành tố chính sau về đọc hiểu: 8 • Tình huống đề cập đến phạm vi rộng của những bối cảnh hoặc mục đích đọc đƣợc diễn ra; • Text: đề cập đến đối tƣợng đọc, hay phạm vi các loạn tài liệu đọc; và • Khía cạnh nhận thức để xác định ngƣời đọc tham gia với văn bản thế nào.

Hoa Kỳ không dùng chuẩn chung cho toàn quốc mà các Bang tự quyết định về chƣơng trình giáo dục cho ho ̣c sinh. Tuy nhiên, việc đánh giá về năng lực ho ̣c sinh chung trong toàn qu ốc vẫn đƣợc thực hiện. Đánh giá NAEP (National Assessment of Educational Progress - NAEP) là một đánh giá liên tục về những gì ho ̣c sinh M ỹ biết và có thể làm nhằm cung cấp các thông tin khách quan về thành tích của ho ̣c sinh cho các bên liên quan , trong đó chú trọng đến việc đánh giá s ự tiến bộ trong học tập của học sinh ở các lĩnh vực đƣợc đánh giá [20,5]. Mục đích chủ yếu của NAEP là đo lƣờng một cách đáng tin cậy các xu hƣớng về thành tích giáo dục qua thời gian.

Đối tƣợng đánh giá của NAEP là học sinh lớp 4, 8, 12. Các Bang khác nhau của Hoa Kì có quyền xây dựng mục tiêu và chƣơng trình giáo dục riêng có mặt mạnh là giúp họ có đƣợc chƣơng trình phù hợp nhất với đối tƣợng ho ̣c sinh và đi ều kiện địa phƣơng. Dù còn những khác biệt nhất định nhƣng việc đánh giá năng l ực ho ̣c sinh của Hoa Kỳ tại tất cả các Bang đều đƣợc thực hiện theo một trình tự chặt chẽ với các bƣớc rõ ràng gồm: - Xác định mục tiêu đánh giá - Xác định các lĩnh vực đánh giá - Xây dựng các tiêu chí đánh giá d ựa trên chuẩn chƣơng trình với các mức độ cụ thể - Thực hiện đánh giá. Khi nghiên cứu về kinh nghiệm đánh giá c ủa Hoa Kỳ ta có thể học hỏi 9 đƣợc quy trình đánh giá , cách xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá d ựa trên chuẩn và xây dựng công cụ đánh giá.

Và ở nƣớc ta đã có các công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo hƣớng đánh giá năng lực nhƣ: - Lƣơng Viê ̣t Thái [19]: Phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông theo đinh ̣ hƣớng phát triể n năng lƣ̣c ngƣời ho ̣c. - Phạm Đức Quang [20]: Một số thành tố cơ bản trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xây dựng theo định hƣớng tiếp cận năng lực. - Nguyễn Đƣ́c Minh [2]: Hƣớng dẫn đánh giá năng lực ho ̣c sinh cuố i cấ p tiể u ho ̣c. - Nguyễn Đức Minh [3]: Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực ngƣời học.

- Nguyễn Thị Lan Phƣơng [8]: Phƣơng pháp kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề - Nguyễn Hồng Vân [18]: Đánh giá kết quả học tập môn ngữ văn của học sinh theo hƣớng hình thành năng lực. Các đề tài nghiên cứu trong nƣớc đã đƣa ra đƣơ ̣c quan niê ̣m chung về đánh giá và đánh giá trên lớp , năng lƣ̣c và đánh giá năng lƣ̣c cũng nhƣ các phƣơng pháp chung về đánh giá , mô ̣t số bô ̣ TEST mẫu. Đó cũng là nhƣ̃ng lơ ̣i thế mà đề tài có đƣơ ̣c, tạo tiề n đề cho tác giả hoàn thành luâ ̣n văn.2Một số khái niệm cơ bản 1. 10 Trong luận văn này, thuật ngữ đánh giá dùng xuyên suốt nội dung là Assessment.

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì đánh giá đƣợc định nghĩa là: i) Ƣớc tính giá tiền, đánh giá tài sản; ii) Nhận định giá trị [15,5] Trần Bá Hoành thì nhận định đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc [24,10]. Nguyễn Đức Minh [3] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lƣợng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trƣớc, từ đó đƣa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng công việc.