Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu 1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản được lưu giữ lại dưới hình thức chữ viết thì bắt đầu có hoạt động đọc.
Từ đó, các công trình nghiên cứu về đọc ra đời với số lượng lớn, đa dạng và phong phú trên mọi lĩnh vực, mọi phương diện. Theo số liệu tổng hợp của giáo sư Đặng Tường Cần, đã có hơn 120 đầu sách chuyên luận về đọc, 1600 bài khảo sát, nghiên cứu về sự đọc trên thế giới [55]. Có thể điểm qua một số nghiên cứu tiêu biểu sau: Trong chuyên luận “Dạy đọc và học đọc” (1982), Phạm Toàn và Nguyễn Trường [58, tr.26 - 27] đã dành một số trang trình bày các công trình nghiên cứu sơ khai về đọc từ 1800 đến 1905. Nghiên cứu đầu tiên được thực hiện bởi những người làm nghề in sách vào năm 1800, họ đã phát hiện ra với kiểu chữ sáng sủa, giản dị, vừa cỡ khiến cho một từ hoặc một nhóm từ không cách nhau quá xa hoặc quá gần, người đọc dễ đọc hơn, đọc nhanh hơn.
Sau phát hiện này, trong cuốn “Khả năng giảm một nửa toàn bộ chi phí ấn loát”, Lơcle (1843) đã đề nghị vứt bỏ phần dưới các chữ trong khi in ấn vì người đọc không chú ý đến các con chữ mà chỉ chú ý đến các hình thù của từ. Sau cùng, tác giả đề cập tới công trình “Sinh lý học của việc đọc và viết” của Emin Javan (1905). Việc phát hiện ra các chuyển động của mắt trong khi đọc đã mở ra nhiều hướng nghiên cứu về đọc của con người sau này. Việc so sánh giữa đọc nhanh, đọc thầm và đọc lẩm nhẩm trong công trình nghiên cứu về “Một phương pháp hiện đại học đọc nhanh một cách dễ dàng” của tác giả F.Gôgơlanh (1969) được phân tích sâu ở một vài trang khác [51, tr.
Năm 1972, cuốn sách “How to read a book” của tác giả Mortimer J.Adler [2] ra đời đã phân tích sâu các thao tác, kỹ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Luan van 6 Những năm 80 của thế kỉ XX, nhiều công trình nghiên cứu về chiến lược đọc, mô hình đọc ra đời nhằm lý giải mối quan tâm của các nhà khoa học về việc mọi người làm những gì trong khi đọc. Nguyễn Ngọc Minh [43] đã liệt kê một số tác giả tiêu biểu nghiên cứu về “chiến lược đọc hiểu” như Dolores Durkin, Allan Collins, Edward Smith, Michael Pressley… Nhóm tác giả Ngô Việt Hà Phương, Trần Văn Duy, Hoàng Hương Giang, Nguyễn Thị Hải Hà, Nguyễn Minh Tuấn [52] đã sơ lược các công trình nghiên cứu cùng những tên tuổi nổi lên ở khoảng thời gian này như Anderson (1999), Frank Smith, Goodman (1967) trong các nghiên cứu về mô hình “top – down”, “bottom – up”. Năm 1991, trong bài “The practice of English language”, Jeremy Harmer [62] đã nêu lên một số nguyên tắc về kỹ năng lĩnh hội văn bản và nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố kinh nghiệm trong khi đọc.
Về các khía cạnh của đọc hiểu có thể kể đến một vài công trình sau: B.Belaiev đã bàn đến quan hệ giữa đọc và viết; giữa đọc nhanh và đọc thầm, đọc to, đọc lẩm nhẩm; giữa đọc nhanh và sự thông hiểu.Smith trong công trình (1958) đã nghiên cứu tốc độ đọc tiếng Anh của người bản ngữ, theo bà, giữa tốc độ đọc và sự thông hiểu có mối quan hệ với nhau nhưng không phải cứ đọc nhanh là đọc tốt và hiểu tốt.Leonchev (1976) đã chỉ ra các mức hiểu khác nhau, trong đó việc hiểu động cơ hoạt động của người nói là mức hiểu cao nhất.Clưtrnhicova với cuốn (1973) đã đi sâu vào nghiên cứu các vấn đề chung của đọc hiểu như khái niệm, đặc điếm, cơ chế…. Những nghiên cứu về sự ảnh hưởng của các thành phần dung lượng trí nhớ đến quá trình đọc hiểu của H. Nhóm tác giả Kate Cain, Jame Oakhill, Peter Pryant (2004) [79] trong bài “Children’s reading comprehension ability: Concurent prediction by working memory, verbal ability, and compoment skills” đã báo cáo kết quả thực hiện nghiên cứu theo chiều dọc trong suốt thời gian dài để tìm hiểu mối quan hệ giữa dung lượng trí nhớ làm Luan van 7 việc và khả năng đọc hiểu ở trẻ em từ 8 đến 11 tuổi. Kết quả nghiên cứu cho thấy dung lượng trí nhớ làm việc liên quan đến sự khác nhau về đọc hiểu của trẻ em ở các độ tuổi từ 8 đến 11, sau những đóng góp về kỹ năng đọc và khả năng ngôn ngữ được tính đến.
Sự suy luận, đọc hiểu và hiểu có hướng dẫn (comprehension monitoring) liên hệ với nhau bằng sự phối hợp giữa các kỹ năng thành phần (component skills) và dung lượng trí nhớ làm việc. Monique Senechal và Jo-Anne LeFevre (2002) [81] trong bài “Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five – year longitudinal study” đã trình bày kết quả ở giai đoạn cuối của một cuộc nghiên cứu theo chiều dọc kéo dài suốt 5 năm ở 168 trẻ, điều tra về mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm và khả năng đọc của trẻ. Kết quả điều tra cho thấy việc trẻ được tiếp xúc với sách, việc bố mẹ dạy trẻ đọc và viết có liên quan đến khả năng đọc hiểu của trẻ, sự thông thuộc các mặt chữ ở lớp 1 có liên quan trực tiếp đến khả năng đọc hiểu của trẻ ở lớp 3. Tác giả khẳng định việc đọc thành thạo có nguồn gốc từ những kinh nghiệm đầu đời ở trẻ.
Sơ lược lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài có thể thấy, công trình nghiên cứu của các tác giả trên nhiều phương diện khác nhau đã tạo nên nguồn lý luận phong phú như cơ sở sinh lý của việc đọc, phương thức mà con người sử dụng trong khi đọc, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đọc hiểu. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Việt Nam Hòa cùng xu hướng chung của thế giới, các nhà sư phạm trong nước cũng có những công trình nghiên cứu lớn, nhằm phục vụ cho mục đích nâng cao chất lượng giảng dạy ngoại ngữ, chất lượng giảng dạy bộ môn ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Vấn đề đọc hiểu thu hút được sự quan tâm lớn của các nhà sư phạm giảng dạy ngoại ngữ, giảng dạy bộ môn văn học ở trường phổ thông. Phần lớn các bài báo, chuyên luận của các tác giả trong nước đều tiếp cận nghiên cứu khả năng đọc hiểu ở góc độ giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy các văn bản văn học.
Tiêu biểu có các công trình nghiên cứu sau: Quan tâm đến phương pháp dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài có Đỗ Ca Sơn (1977) [59], Phạm Toàn – Nguyễn Trường (1982) [58], Hoàng Xuân Hoa [16], Nguyễn Văn Mạnh (2005) [42], Phạm Thị Hòa (2009) [23], Nguyễn Thanh Huyền (2006) [30], Luan van 8 Nguyễn Việt Hương (2007) [32], Nguyễn Thanh Mai (2007) [41], Phạm Văn Trước – Nguyễn Thị Diễm Hương – Nguyễn Vĩ Trân Châu (2010) [62]. Các tác giả đều hướng tới việc tìm ra một phương pháp dạy đọc hiểu ngoại ngữ mang lại hiệu quả cao, chẳng hạn, Phạm Thị Hòa [16] trong bài “Ngữ dụng học với việc dạy đọc hiểu một văn bản bằng tiếng nước ngoài” cho rằng để có thể đọc hiểu văn bản, người đọc không chỉ vỏ ngôn ngữ mà phải quan tâm đến cả bối cảnh tạo ra nó. Từ đó tác giả đề nghị áp dụng ngữ dụng học trong việc dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài. Nguyễn Thanh Mai [40] chú trọng đến kỹ năng đọc có tư duy phê phán và phân tích việc áp dụng kỹ năng này vào dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài, ….
Một số tác giả lại quan tâm đến việc thiết kế giáo trình và bài tập đọc hiểu tiếng nước ngoài như Lê Thiếu Ngân (2004) [47], Nguyễn Thanh Huyền – Nguyễn Việt Hương (2004) [31]. Về phương pháp giảng dạy đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông có các tác giả tiêu biểu như Trần Đình Sử [55], [54], Phan Trọng Luận [37], Nguyễn Thanh Hùng [25], [27], Lê Phương Nga [45], Dương Thị Hồng Hiếu [20], Nguyễn Ngọc Minh [43]. Trong đó, Trần Đình Sử được xem là người tiên phong trong việc cải tiến phương pháp dạy đọc hiểu với các bài viết “Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong nội dung và phương pháp hiện nay”, “Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu”. Nguyễn Thanh Hùng với chuyên luận “Kỹ năng đọc hiểu văn” (2011) được xem là người đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc hiểu ở nước ta, chuyên luận đã trình bày tỉ mỉ về kỹ năng đọc hiểu, nội dung và bản chất của đọc hiểu.Bên cạnh phương pháp dạy đọc hiểu, phương pháp đánh giá đọc hiểu cũng được Phạm Thu Hiền [18] quan tâm nghiên cứu.
Ngoài các chuyên luận và một số bài báo bàn về vấn đề đọc hiểu ở trên, còn có một số công trình nghiên cứu sâu về đọc hiểu có thể kể đến như: Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu kỹ năng đọc hiểu của HS lớp 6” (1999) của Đỗ Thị Châu đã phân tích sâu một số vấn đề lý luận của đọc hiểu như khái niệm, các mặt biểu hiện của sự thông hiểu. Nghiên cứu khảo được tiến hành trên 89 HS lớp 6 thực hiện qua hai lần đo (lần đo đầu năm và cuối năm học), kết quả khảo sát cho thấy kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của HS lớp 6 phát triển từ mức trung bình lên mức rất cao sau một Luan van 9 năm học. Sau công trình nghiên cứu này, tác giả có một số bài báo như “Về khái niệm đọc hiểu ngôn ngữ” (2002), “Một số nguyên tắc dạy đọc hiểu tiếng Anh dưới góc độ tâm lý ngôn ngữ học” (2005) [9], [10]. Công trình nghiên cứu “Rèn kỹ năng đọc hiểu cho HS lớp 4, 5” (1999) của Nguyễn Thị Hạnh [15] đã phân tích và khái quát các khía cạnh của đọc hiểu nói chung và những đặc trưng riêng khi đọc hiểu của HS lớp 4, 5.
Trần Thị Thu Mai [40] với luận án tiến sĩ “Dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng đọc hiểu của HS tiểu học thành phố Hồ Chí Minh” (2004) đã tìm hiểu khả năng đọc hiểu đoạn văn của HS tiểu học, mối tương quan giữa khả năng đọc hiểu với dung lượng trí nhớ làm việc của HS. Kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng đọc hiểu giữa HS nam và nữ không có sự khác biệt và khả năng đọc hiểu phụ thuộc vào lứa tuổi của HS, khả năng nhớ từ tốt thì khả năng suy diễn và gìn giữ thông tin trong quá trình đọc hiểu sẽ tốt.