CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu 1. Trên thế giới Thời Khổng Tử đã c tư tưởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc sống vào dạy học, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngà để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò của mình. Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới được áp dụng phổ biến.
Từ năm 1870, Christopher Columbas Langdel dạy tại trường đại học kinh doanh Harvard là người đã khởi ướng và áp dụng phương ph p nghiên cứu TH vào dạy học. Cuốn sách đầu tiên về phương ph p TH ra đời năm 1921 do t c giả là Copeland. Tu nhiên, mãi đến nh ng năm 1960 trở lại đâ phương ph p sử dụng các THCVĐ trong dạy học mới phát triển mạnh. Có nhiều công trình nghiên cứu về DH VĐ hoặc có liên quan tới DH VĐ, phương ph p dạy học này thành phần quan trọng nhất là c c THCVĐ Năm 1909 đến năm 1933, nhà gi o dục nổi tiếng J D w đã c nh ng ý tưởng về DHNVĐ: Năm 1909, J D w đã c tưởng về DHNVĐ đã được trình bày trong cuốn s ch (chúng ta su nghĩ như thế nào).
Lý thuyết dạy học của J D w đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học gi o điều HS được học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với nh ng yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chưa quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lý thuyết (D w John, How w think, 1993) uan điểm của ông về DHNVĐ lại tiếp tục được thể hiện trong cuốn s ch “dân chủ và giáo dục” năm 1916 là “…đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầ đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là ã hội rộng lớn 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với c c VĐ cần giải quyết” [49] Th o quan điểm của J D w (năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân để làm sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 ước: ước 1: Cá nhân nhận thức được kh khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết. ước 2: Chú đến tất cả nh ng cách giải quyết hoặc nh ng dự đo n c thể có. ước 3: Nh ng giả định được sử dụng như nh ng giả thuyết c định việc quan sát và thu thập các sự kiện. ước 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quan s t được.
ước 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu Nhìn chung, lý luận dạy học của J D w đã c ảnh hưởng mạnh tới sự phát triển giáo dục một số nước như ở Mỹ,. do tính hiệu quả mang lại là đã tạo điều kiện để HS tư du , làm việc tích cực trong lớp. Tuy nhiên, lý thuyết về DHNVĐ vẫn chưa được J D w đề cập nhiều. Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn s ch “dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám phá”[48].
Nội dung cuốn s ch chưa làm s ng tỏ cơ sở của phương ph p nà , mà chỉ nêu rõ ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu VĐ nhưng cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DH VĐ Nhà giáo dục học nổi tiếng của a Lan V Ôk n năm 1968 đã hoàn thành công trình giá trị về DH VĐ là “nh ng cơ sở của dạy học nêu vấn đề”[47]. V Ôk n đã nghiên cứu nh ng điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai trò của DHNVĐ với sự phát triển trí tuệ của người học T Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức DHNVĐ E lêminh đã thiết kế c c phương n cấu trúc tiết học nêu VĐ [2]. Từ nh ng năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên (trước đâ ) như M A Đanhinôp và B.Exipôp trong cuốn s ch “L luận dạy học” đã nêu lên 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com một số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ Trong đ , để phát huy tính tích cực học tập của HS thì GV không truyền đạt kiến thức dưới dạng có sẵn như c c kh i niệm, định nghĩa mà còn phải dẫn dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa ằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực VĐ; V c thể đưa ra c c ài tập tình huống nhằm phát triển tích cực, tư du độc lập, sáng tạo của HS, trong các nguyên tắc đ thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy học nhưng kh ng thể hiện rõ nh ng nguyên tắc phản ánh quá trình học. Nhà sư phạm nổi tiếng M.Skatkin trong hội nghị giáo dục (1965) đã trình bày nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi nh ng GV tiên tiến trong nhà trường v ng Tatarơ về DHNVĐ, ng coi đây là một hướng mới trong lý luận dạy học cần nghiên cứu.
Năm 1970, M N Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp kh c là đã tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS. Từ đ t c giả đã đưa ra nh ng khuyến nghị cho GV áp dụng dạy học VĐ vào hoạt động dạy học ở các bộ môn tại trường phổ thông. Từ nh ng năm 70, DHNVĐ tiếp tục được các nhà giáo dục nghiên cứu rộng ở Liên Xô và có nhiều đ ng g p điển hình như M N Skatkin, M A Đanhin p, M I Macmut p, T V Cudria ps, I Ia L cn , E P run p,… T I Miasina đã nghiên cứu phương ph p DHNVĐ, vị trí và nghĩa của nó trong quá trình dạy học T I Miasina (1975), phương ph p NVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phương ph p DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà Nội; A Svalđêr p đã đưa ra c c mức độ khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.Muôctazin và V N Macim va đã đưa ra dạy học NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình Sinh học. Ở Việt Nam Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đ năng lực phát hiện đặt và VĐ trong học tập và thực tiễn là một trong nh ng hướng đang được 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com quan tâm trong đổi mới PPDH hiện nay.
Từ nh ng năm 1960 trở lại đâ đã c nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DH VĐ Về giáo trình lý luận dạy học có các tác giả và tác phẩm như Ngu ễn Ngọc Quang (1986, 1989) “L luận dạy học đại cương”, tập I, II, trường cán bộ quản lí giáo dục trung ương I trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cương phương ph p dạy học Sinh học”, N D; Đinh uang o, Nguyễn Đức Thành (1996) “L luận dạy học Sinh học phần đại cương”; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãnh Bách, Trần Hoành (1980) “L luận dạy học Sinh học”; Đinh uang o, Ngu ễn Cương và Ngu ễn Đức Thâm với đề tài đổi mới phương ph p dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông trung học th o hướng hoạt động h a người học (1996). Các công trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với mục đích nâng cao chất lượng dạy học được thể hiện trong các công trình nghiên cứu luận án phó tiến sĩ, tiến sĩ ảo vệ trong nước và nước ngoài của các tác giả: Đinh uang o (1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”; Ngu ễn Đức Thành (1989) “ p phần nâng cao chất lượng giảng dạ c c định luật di truyền”; Lê Đình Trung (1994) “ â dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận thức”; Dương Tiến Sĩ (1999) “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT”; Hoàng H u Niềm (2001) “Phương ph p hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thường u ên” C c t c giả này tuy không nghiên cứu về dạy học VĐ nhưng nội dung nghiên cứu đều th o hướng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình huống. 12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dưỡng GV về phương ph p dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ THCS, THPT cũng c nhiều tác giả Trần Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh uang o, Vũ Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên với các tác phẩm và công trình nghiên cứu điển hình như “Ph t triển c c phương ph p học tập tích cực trong bộ môn sinh học; làm cơ sở lý luận dạy học VĐ và vận dụng dạy học VĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh tiếp cận VĐ ở trường THCS và THPT. Cơ sở lý luận của đề tài 1.
Tình huống, tình huống dạy học 1. Tình huống Có nhiều quan niệm kh c nhau khi đề cập đến khái niệm tình huống. Theo quan niệm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con người với m i trường của anh ta, lúc đ anh ta iến thành một chủ thể của hoạt động c đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Xét về mặt tâm lý học: "Tình huống là một hệ thống nh ng điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, nh ng điều kiện nà t c động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đ (Crut t ki V A (1981), (nh ng cơ sở của 1 tâm lí học sư phạm), tập II.