Tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương trong dạy học chủ đề “Vật sống” (Khoa học tự nhiên 6) ở Bắc Hà - Lào Cai

Luận văn thạc sĩ: Tổ chức trải nghiệm thực tế địa phương dạy học chủ đề Vật sống KHTN 6 ở Bắc Hà, Lào Cai

• Tác giả: Dương Đình Hiệu
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Hằng
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
• Đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương trong dạy học chủ đề “Vật sống” (Khoa học tự nhiên 6) ở Bắc Hà - Lào Cai
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan trải nghiệm thực tế địa phương dạy Vật sống KHTN 6

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 chuyển dịch trọng tâm từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Môn Khoa học tự nhiên 6 tích hợp nhiều lĩnh vực sinh học, hóa học và vật lý. Trong đó, chủ đề Vật sống đóng vai trò nòng cốt giúp học sinh nhận thức thế giới sinh vật xung quanh. Huyện Bắc Hà thuộc tỉnh Lào Cai sở hữu địa hình miền núi đặc thù, khí hậu ôn đới mát mẻ và hệ sinh thái thực vật phong phú như mận Tam hoa, chè Shan tuyết hay các loài cây dược liệu quý. Tận dụng nguồn tài nguyên sinh học phong phú này, hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương trở thành phương thức dạy học tối ưu. Học sinh rời khỏi không gian phòng học đóng kín để tương tác trực tiếp với môi trường sống tự nhiên. Việc tiếp xúc sinh vật tại môi trường sống thực tế kích thích tư duy quan sát, so sánh và phân loại. Hoạt động này liên kết chặt chẽ tri thức sách giáo khoa với thực tiễn đời sống đồng bào miền núi. Phương pháp đổi mới này đặt học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động khám phá, xây dựng kiến thức tự giác và bền vững.

1.1. Bản chất của học tập trải nghiệm trong khoa học

Học tập trải nghiệm là chu trình khép kín dựa trên lý thuyết của David Kolb. Học sinh bắt đầu bằng trải nghiệm cụ thể ngoài thực địa. Sau đó, các em quan sát phản ánh và hình thành khái niệm trừu tượng. Cuối cùng, người học thử nghiệm tích cực kiến thức mới trong bối cảnh thực tế. Trong môn Khoa học tự nhiên, mô hình này giúp loại bỏ lối học vẹt lý thuyết giáo điều. Học sinh tự tay thu thập mẫu lá, quan sát cấu tạo rễ cây hoặc theo dõi hành vi côn trùng. Tri thức hình thành qua quá trình hành động và chiêm nghiệm cá nhân. Cách học này duy trì trí nhớ dài hạn và phát triển tư duy thực nghiệm khoa học.

1.2. Mục tiêu dạy học chủ đề Vật sống lớp 6

Chủ đề Vật sống ở lớp 6 cung cấp kiến thức nền tảng về tổ chức cơ thể sống và đa dạng sinh học. Nội dung bài học bao gồm tế bào, cấu tạo thực vật, động vật và phân loại nấm. Mục tiêu trọng tâm của chương trình là rèn luyện năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên. Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận biết sự thích nghi sinh học với môi trường sinh thái. Địa bàn Bắc Hà cung cấp thảm thực vật đặc trưng và hệ động vật miền núi đa dạng. Học sinh học cách sử dụng kính lúp, dụng cụ đo đạc và ghi chép nhật ký sinh học. Trải nghiệm giúp học sinh nhận thức sâu sắc giá trị bảo vệ đa dạng sinh học quê hương.

II. Thực trạng trải nghiệm thực tế địa phương môn KHTN 6 tại Bắc Hà

Khảo sát thực tiễn tại các trường trung học cơ sở huyện Bắc Hà cho thấy bức tranh đa chiều về hoạt động trải nghiệm. Về mặt thuận lợi, 67,5% giáo viên ghi nhận sự hứng thú và tích cực tham gia của học sinh. 65,5% giáo viên nhận được sự đồng thuận từ ban giám hiệu cùng phụ huynh. Tuy nhiên, rào cản tổ chức thực tế vẫn còn rất nặng nề. Toàn bộ 100% giáo viên phản ánh khó khăn lớn nhất là kinh phí phục vụ hoạt động. Vấn đề an toàn và quản lý học sinh ngoài thực địa chiếm 84,5% phản hồi lo ngại. Ngoài ra, 84,5% thầy cô thiếu tài liệu hướng dẫn tham khảo chuyên sâu. Quỹ thời gian eo hẹp trong phân phối chương trình ảnh hưởng đến 79,75% số người được hỏi. Về năng lực chuyên môn, 78,1% giáo viên lúng túng trong việc lập kế hoạch và dự trù ngân sách. Tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh gây trở ngại cho 75% cán bộ giảng dạy. Đáng chú ý, chỉ có 21,9% giáo viên nắm vững cách thức vận hành bài học trải nghiệm địa phương một cách bài bản.

2.1. Rào cản kinh phí và quản lý học sinh ngoài thực địa

Kinh phí tổ chức là thách thức lớn nhất tại vùng núi Bắc Hà. Hầu hết các điểm trường phổ thông dân tộc bán trú thiếu ngân sách dã ngoại. Chi phí thuê phương tiện di chuyển, mua dụng cụ thí nghiệm thực địa và đồ bảo hộ vượt quá khả năng tài chính của nhà trường. Bên cạnh đó, địa hình đồi dốc hiểm trở gây áp lực lớn lên khâu quản lý học sinh. Tỷ lệ 84,5% giáo viên e ngại các nguy cơ rủi ro về tai nạn thương tích hoặc mất trật tự khi ra khỏi khuôn viên trường. Khoảng cách địa lý giữa trường học và các vườn dược liệu tự nhiên đòi hỏi kế hoạch bảo đảm an toàn nghiêm ngặt.

2.2. Hạn chế về năng lực sư phạm và tài liệu tham khảo

Đội ngũ giáo viên cơ sở thiếu thốn nguồn tài liệu mẫu về sinh thái bản địa. 84,5% thầy cô chưa tiếp cận được hệ thống học liệu trải nghiệm môn KHTN chuẩn hóa. Khả năng thiết kế tiến trình dự án học tập thực địa của 78,1% cán bộ giảng dạy còn nhiều hạn chế. Việc phân bổ thời gian bài học ngoài trời thường bị chồng chéo với khung phân phối chương trình chung. Thêm vào đó, 75% thầy cô gặp vướng mắc khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh. Các bài kiểm tra truyền thống trên giấy không phản ánh đúng kỹ năng thao tác thực nghiệm ngoài hiện trường.

III. Giải pháp tổ chức trải nghiệm thực tế địa phương cho KHTN 6

Giải pháp cốt lõi nhằm tháo gỡ rào cản là chuẩn hóa quy trình dạy học dự án gắn liền với môi trường sống tại Bắc Hà. Giáo viên xây dựng kế hoạch trải nghiệm theo chuỗi 5 bước tuần tự và khoa học. Bước thứ nhất gồm việc xác định tên dự án, mục tiêu học tập và địa điểm thực hiện cụ thể. Bước thứ hai tập trung chuẩn bị dụng cụ, trang thiết bị khảo sát cùng phương án bảo đảm an toàn. Bước thứ ba tiến hành phân công nhiệm vụ chi tiết theo từng tổ nhóm học sinh. Bước thứ tư triển khai hoạt động trải nghiệm thực địa ngoài tự nhiên và thu thập mẫu vật. Bước thứ năm dành cho việc báo cáo kết quả, trưng bày sản phẩm dự án và phản hồi đánh giá. Để tối ưu hóa chi phí, nhà trường cần phối hợp chặt chẽ với trạm khuyến nông và chính quyền địa phương. Các mô hình vườn cây ăn quả bản địa, rừng tự nhiên lân cận trường học trở thành không gian thực hành trực quan lý tưởng. Quy trình này nâng cao tính tự giác và tinh thần trách nhiệm của học sinh.

3.1. Thiết kế dự án tìm hiểu hệ sinh vật bản địa

Dự án học tập cần lựa chọn các đối tượng sinh vật quen thuộc tại Bắc Hà. Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu cây mận Tam hoa, cây chè Shan tuyết cổ thụ hoặc nấm linh chi tự nhiên. Học sinh chia nhóm lập đề cương chi tiết. Mỗi nhóm xác định rõ mục đích nghiên cứu, xây dựng bảng hỏi khảo sát và phân công người phụ trách từng phần việc. Trong chuyến đi thực địa, học sinh ghi chép đặc điểm hình thái, vẽ sơ đồ chu kỳ sinh trưởng và phỏng vấn người dân bản địa về phương pháp chăm sóc. Hoạt động này liên kết tri thức sinh học với kinh nghiệm nông nghiệp địa phương.

3.2. Ứng dụng bảng kiểm rubric đánh giá năng lực học sinh

Đánh giá năng lực học tập trải nghiệm đòi hỏi bộ tiêu chí rubric minh bạch. Thang đánh giá chia thành các mức độ cụ thể: chưa đạt, đạt và tốt. Nội dung kiểm tra bao gồm khả năng đặt tên dự án, phân tích lý do chọn đề tài và xác định mục tiêu. Bảng kiểm đánh giá độ chính xác trong lập kế hoạch thời gian, bố trí thiết bị và sự phân công lao động giữa các thành viên. Giáo viên đồng thời chấm điểm sản phẩm thu hoạch như mẫu vật khô, áp phích thuyết trình hoặc sổ tay sinh thái. Cách làm này kích thích tính chịu trách nhiệm và phát huy kỹ năng làm việc nhóm của học sinh.

IV. Hiệu quả trải nghiệm thực tế địa phương với học sinh Bắc Hà

Tổ chức dạy học trải nghiệm thực tế địa phương chủ đề Vật sống mang lại bước đột phá lớn trong đổi mới giáo dục tại huyện Bắc Hà. Học sinh không chỉ tiếp thu tri thức sinh học một cách thụ động qua trang sách. Các em trực tiếp rèn luyện kỹ năng quan sát thực địa, thu thập mẫu vật và giải thích các hiện tượng sinh thái thực tiễn. Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của người học vùng cao nâng cao rõ rệt sau các đợt thực hành dự án. Hơn thế nữa, hoạt động dã ngoại giáo dục lòng tự hào quê hương và ý thức bảo vệ tài nguyên rừng Tây Bắc. Mô hình này chứng minh tính khả thi cao khi tận dụng triệt để nguồn tài nguyên thiên nhiên sẵn có mà không đòi hỏi chi phí đắt đỏ. Sự gắn kết giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng địa phương hình thành môi trường học tập mở toàn diện. Đây chính là giải pháp sư phạm bền vững, đáp ứng trọn vẹn yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

4.1. Nâng cao năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh

Trải nghiệm thực tế biến các khái niệm sinh học khô khan thành hình ảnh trực quan sinh động. Học sinh được quan sát cấu trúc mô thực vật sống ngay tại hiện trường. Kỹ năng so sánh giữa thực vật có hoa và thực vật không có hoa trở nên tự nhiên, chuẩn xác. Học sinh học được phương pháp đặt câu hỏi giả thuyết, sử dụng sổ tay thực địa và phân tích kết quả quan sát. Khả năng tự chủ trong học tập của các em tiến bộ vượt bậc. Các em biết cách vận dụng kiến thức lý thuyết đã học để lý giải vai trò sinh thái của từng loài vật sống đối với môi trường tự nhiên.

4.2. Khả năng nhân rộng mô hình tại trường học vùng cao

Kết quả nghiên cứu mở ra hướng đi đầy tiềm năng cho các trường vùng cao tại Lào Cai và Tây Bắc. Cơ sở thực nghiệm tại Bắc Hà khẳng định tính khả thi của quy trình tổ chức bài học trải nghiệm tinh gọn. Mô hình tận dụng nguồn tài nguyên sinh vật quanh trường giúp giảm thiểu áp lực kinh phí. Giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú có thể dễ dàng chuyển giao giáo án và khung đánh giá rubric. Việc phát triển câu lạc bộ sinh học dã ngoại cũng là phương án bổ trợ hiệu quả. Đây là tiền đề nhân rộng phương pháp dạy học gắn với thực tế địa phương cho nhiều môn khoa học khác.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nền giáo dục Việt Nam đã chuyển đổi căn bản từ truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong cấu trúc môn Khoa học tự nhiên cấp trung học cơ sở, chủ đề Vật sống thuộc chương trình lớp 6 chiếm vị trí trọng tâm khi giới thiệu về tế bào và sự đa dạng sinh thái. Tuy nhiên, tại các huyện vùng cao như Bắc Hà thuộc tỉnh Lào Cai, việc giảng dạy vẫn chủ yếu diễn ra khép kín trong không gian lớp học truyền thống. Khảo sát thực tế cho thấy có tới 40,0% giáo viên chưa từng tổ chức dạy học gắn với thực tiễn, làm giảm sút hứng thú khám phá thế giới tự nhiên của học sinh.

Để giải quyết triệt để rào cản này, đề tài nghiên cứu đã đặt ra mục tiêu thiết kế và thực thi kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương trong dạy học chủ đề Vật sống, hướng tới phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh lớp 6. Phạm vi nghiên cứu được triển khai tập trung tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bắc Hà, tỉnh Lào Cai, với đợt thực nghiệm sư phạm chuyên sâu trong năm học 2022 - 2023. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của công trình được chứng minh thông qua việc khảo sát 32 giáo viên chuyên trách và kiểm nghiệm trên học sinh lớp 6 tại trường Phổ thông dân tộc bán trú Tiểu học và Trung học cơ sở Nậm Khánh. Kết quả đo lường năng lực cho thấy các chỉ số thành phần đều tăng trưởng rõ rệt, khẳng định hướng tiếp cận này là giải pháp khả thi giúp nâng cao chất lượng giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb công bố năm 1984, mô tả chu trình nhận thức biện chứng gồm 4 giai đoạn nối tiếp: kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, khái niệm hóa trừu tượng và thử nghiệm tích cực. Đồng thời, tác giả kết hợp tư tưởng giáo dục coi trọng hành động thực tiễn của John Dewey và thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget.

Trong khung lý thuyết này, luận văn chuẩn hóa 4 khái niệm cốt lõi: trải nghiệm, học trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương và năng lực tìm hiểu tự nhiên. Năng lực tìm hiểu tự nhiên được cấu trúc thành các biểu hiện hành vi tường minh: đề xuất vấn đề thực tiễn, lập kế hoạch nghiên cứu, thu thập và xử lý dữ liệu thực địa, báo cáo sản phẩm và kiến nghị giải pháp khoa học.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài bao gồm dữ liệu sơ cấp thu thập từ 32 giáo viên dạy phân môn Sinh học tại các trường trung học cơ sở huyện Bắc Hà và dữ liệu thực nghiệm trên học sinh lớp 6 trường Phổ thông dân tộc bán trú Tiểu học và Trung học cơ sở Nậm Khánh trong năm học 2022 - 2023. Tác giả áp dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp chọn mẫu có chủ đích. Cỡ mẫu khảo sát 32 giáo viên bao quát từ các trường thuận lợi ở thị trấn đến các điểm trường vùng sâu, vùng xa đặc biệt khó khăn, đảm bảo sự phân bố đồng đều về thâm niên công tác từ 3 đến 20 năm của đội ngũ sư phạm.

Về phương pháp phân tích, nghiên cứu sử dụng thống kê toán học chuyên sâu với các công cụ: lập bảng phân phối tần suất, tần suất hội tụ tiến, phân tích phương sai một nhân tố và kiểm định Khi bình phương với mức ý nghĩa chuẩn p dưới 0,05. Lý do lựa chọn hệ thống phương pháp này nhằm định lượng hóa chính xác sự chuyển biến về năng lực của học sinh, loại bỏ các sai số ngẫu nhiên do điều kiện ngoại cảnh lớp học, đồng thời bảo đảm tính khách quan, tin cậy tuyệt đối cho các kết luận sư phạm trước và sau 2 đợt kiểm nghiệm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Nghiên cứu chỉ ra bức tranh thực trạng rõ nét với 4 phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, tồn tại khoảng cách lớn giữa nhận thức và hành động của giáo viên. Dù có 56,7% giáo viên đánh giá hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương rất cần thiết để phát triển năng lực, nhưng chỉ có 13,3% giáo viên tổ chức thường xuyên, 46,7% thỉnh thoảng tổ chức và có tới 40,0% chưa từng áp dụng.

Thứ hai, các rào cản tổ chức xuất hiện ở mức độ rất cao: 100% giáo viên gặp khó khăn về kinh phí; 84,5% thiếu thốn tài liệu tham khảo chuyên sâu và lúng túng trong quản lý an toàn cho học sinh ở địa bàn đồi núi hiểm trở; 79,75% gặp áp lực về quỹ thời gian và 78,1% chưa được tập huấn kỹ năng lập kế hoạch.

Thứ ba, sự ủng hộ xã hội hóa là điểm tựa vững chắc khi 67,5% học sinh thể hiện thái độ hứng thú, tích cực và 65,5% lực lượng cha mẹ học sinh cùng chính quyền cơ sở sẵn sàng đồng hành.

Thứ tư, thực nghiệm sư phạm qua 2 đợt kiểm nghiệm cho thấy sự bứt phá vượt trội: tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi về năng lực tìm hiểu tự nhiên tăng từ 15,6% ở đợt 1 lên 28,1% ở đợt 2, trong khi tỷ lệ học sinh yếu kém giảm mạnh từ 18,8% xuống chỉ còn 3,1%.

Thảo luận kết quả

Sự tiến bộ vượt bậc này xuất phát từ việc đề tài đã gắn kết kiến thức trừu tượng về nấm và thực vật với hai sản vật bản địa nức tiếng là rượu ngô Bản Phố và vườn dược liệu Bắc Hà. Học sinh dân tộc thiểu số vốn quen thuộc với đời sống nương rẫy, khi được trực tiếp quan sát men Hồng Mi hay cây cát cánh, các em giải mã được cơ chế sinh học đằng sau kinh nghiệm dân gian. Kết quả này tương đồng với các công trình nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm tại Việt Nam trong những năm gần đây, khẳng định việc học qua thực nghiệm tạo động lực nội sinh mạnh mẽ hơn lối truyền thụ đọc chép.

Dữ liệu nghiên cứu được biểu đạt trực quan và khoa học thông qua biểu đồ cột tần suất điểm số giữa 2 đợt kiểm nghiệm, cho thấy đỉnh phân phối dịch chuyển rõ rệt về phía điểm khá và giỏi. Đồ thị đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của đợt 2 nằm hoàn toàn về phía bên phải so với đợt 1, phản ánh sự đồng đều trong tiến bộ của học sinh. Các bảng phân tích phương sai và kiểm định Khi bình phương với độ tin cậy 95% là bằng chứng toán học vững chắc khẳng định quy trình tổ chức trải nghiệm của đề tài đem lại hiệu quả thực chất, bền vững.

Đề xuất và khuyến nghị

Để hiện thực hóa mô hình giáo dục trải nghiệm tại vùng cao, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp trọng tâm:

Thứ nhất, tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên môn định kỳ. Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bắc Hà cần phối hợp với các trường đại học sư phạm triển khai 2 đợt tập huấn chuyên sâu mỗi năm về kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm cho 100% giáo viên bộ môn Khoa học tự nhiên, hoàn thành mục tiêu này trước tháng 8 năm 2024.

Thứ hai, biên soạn và chuẩn hóa bộ tài liệu hướng dẫn dạy học địa phương. Tổ chuyên môn các trường trung học cơ sở cần phối hợp xây dựng ngân hàng học liệu thực địa cho 2 chủ đề nấm men và cây thuốc quý, tích hợp bộ tiêu chí đánh giá năng lực định lượng chuẩn mực, hoàn thiện trong học kỳ 1 năm học 2024 - 2025 nhằm đảm bảo 100% các đơn vị trường học có công cụ đối sánh năng lực rõ ràng.

Thứ ba, thiết lập mạng lưới hợp tác giáo dục đa bên. Ban giám hiệu các nhà trường cần chủ động ký kết thỏa thuận phối hợp với ít nhất 10 cơ sở sản xuất rượu ngô truyền thống và hợp tác xã dược liệu trên địa bàn trong quý 4 năm 2024. Mục tiêu giảm thiểu 60% chi phí phát sinh nhờ tận dụng cơ sở vật chất sẵn có, đồng thời duy trì tỷ lệ bảo đảm an toàn tuyệt đối 100% cho học sinh trong các chuyến học tập thực địa.

Thứ tư, tái cấu trúc kế hoạch giáo dục nhà trường theo hướng linh hoạt. Ban giám hiệu các trường trung học cơ sở phê duyệt chuyển đổi tối thiểu 20% thời lượng đánh giá định kỳ sang hình thức chấm điểm dự án học tập thực tế từ năm học 2024 - 2025, phấn đấu mỗi năm học tổ chức được ít nhất 2 hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương cho học sinh khối 6.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo giàu giá trị khoa học và ứng dụng thực tiễn cho 4 nhóm đối tượng:

Nhóm thứ nhất là giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Khoa học tự nhiên cấp trung học cơ sở. Thầy cô có thể khai thác trực tiếp 2 kế hoạch dạy học mẫu cùng hệ thống phiếu quan sát, bảng kiểm và tiêu chí chấm điểm để áp dụng ngay vào 35 tiết của chủ đề Vật sống lớp 6, giúp tiết kiệm thời gian soạn bài và nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Nhóm thứ hai là cán bộ quản lý giáo dục tại các Phòng và Sở Giáo dục và Đào tạo miền núi. Các nhà quản lý sẽ tìm thấy dữ liệu thực trạng tin cậy từ 32 giáo viên để hoạch định chính sách bồi dưỡng chuyên môn, cân đối ngân sách và chỉ đạo tích hợp nội dung giáo dục địa phương vào chương trình giáo dục phổ thông.

Nhóm thứ ba là sinh viên sư phạm, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học. Luận văn cung cấp khung phương pháp luận mẫu mực, từ quy trình 6 bước thiết kế đến kỹ thuật xử lý số liệu bằng kiểm định Khi bình phương và phân tích phương sai, đóng vai trò là tài liệu tham khảo hữu ích cho việc xây dựng khóa luận và luận văn thạc sĩ.

Nhóm thứ tư là các chuyên gia phát triển chương trình trải nghiệm và giáo dục STEM bản địa. Các nhà nghiên cứu có thể tham khảo mô hình chuyển hóa tri thức truyền thống của 100% đồng bào dân tộc thiểu số thành tri thức khoa học để thiết kế các dự án học tập gắn liền với định hướng nghề nghiệp và du lịch sinh thái.

Câu hỏi thường gặp

Làm thế nào để giải quyết bài toán kinh phí khi 100% giáo viên coi đây là rào cản lớn nhất?

Nhà trường cần huy động nguồn lực xã hội hóa thông qua sự phối hợp chặt chẽ với cha mẹ học sinh và các cơ sở sản xuất tại địa phương. Bằng cách tận dụng các xưởng nấu rượu ngô và đồi dược liệu sẵn có trên địa bàn, chi phí di chuyển và thuê mướn mặt bằng giảm xuống mức tối thiểu, giúp hoạt động diễn ra thuận lợi mà không tạo gánh nặng tài chính.

Hoạt động trải nghiệm tại cơ sở nấu rượu ngô có phù hợp và an toàn cho học sinh lớp 6?

Quy trình được thiết kế tuyệt đối an toàn với 1 buổi tham quan thực địa có sự giám sát của giáo viên và phụ huynh, kết hợp 1 tuần tự học làm dự án tại nhà. Học sinh không tiếp xúc với nhiệt độ cao hay uống rượu, mà chỉ tập trung quan sát nấm men Hồng Mi, ghi chép quá trình lên men và tìm hiểu nét đẹp văn hóa bản địa.

Làm sao để đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên một cách khách quan ngoài lớp học?

Luận văn đã xây dựng bộ công cụ đánh giá đa dạng gồm phiếu học tập số 1, phiếu quan sát thực địa số 2 và bảng tiêu chí rubric chấm điểm dự án với 3 mức độ rõ ràng từ 0 đến 2 điểm cho mỗi chỉ báo. Việc kết hợp giữa giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá và đánh giá chéo giúp điểm số phản ánh chính xác năng lực thực tế.

Vì sao tác giả lựa chọn chủ đề rượu ngô Bản Phố và cây dược liệu Bắc Hà?

Đây là 2 sản vật đặc trưng phản ánh rõ nét sự thích nghi sinh học và ứng dụng vi sinh vật tại địa phương. Bắc Hà có khí hậu lạnh lý tưởng để phát triển cây thuốc quý và men nấm tự nhiên. Việc chọn đề tài gần gũi giúp học sinh dễ dàng liên hệ lý thuyết sinh học với thực tiễn đời sống kinh tế gia đình.

Mô hình trải nghiệm thực tế này có khả năng chuyển giao cho các môn học khác không?

Quy trình 6 bước thiết kế và 3 giai đoạn tổ chức trong luận văn hoàn toàn có thể nhân rộng sang các môn Lịch sử, Địa lí hoặc Giáo dục địa phương. Nhờ cấu trúc logic dựa trên chu trình học tập Kolb, các trường trung học cơ sở vùng cao có thể vận dụng linh hoạt để phát huy bản sắc văn hóa từng vùng miền.

Kết luận

Nghiên cứu mang đến những đóng góp toàn diện cho lý luận và thực tiễn dạy học môn Khoa học tự nhiên:

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về chu trình 4 giai đoạn học trải nghiệm của Kolb áp dụng vào đổi mới phương pháp dạy học cấp trung học cơ sở.
• Phản ánh chân thực thực trạng giảng dạy tại huyện Bắc Hà qua khảo sát 32 giáo viên, vạch rõ 84,5% khó khăn về quản lý và tài liệu tham khảo.
• Xây dựng thành công quy trình 6 bước thiết kế và bộ giáo án chi tiết cho 2 chủ đề trải nghiệm thực địa giàu bản sắc địa phương.
• Kiểm nghiệm và chứng minh sự phát triển vượt bậc về năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh với mức ý nghĩa khoa học p dưới 0,05.
• Đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược khả thi nhằm gắn kết nhà trường, gia đình và cộng đồng sản xuất bản địa.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là tạo dựng mô hình dạy học mở, giải phóng môn Khoa học tự nhiên khỏi những trang sách lý thuyết để hòa mình vào dòng chảy đời sống vùng cao Bắc Hà. Kế hoạch tiếp theo cần tập trung số hóa học liệu và mở rộng mô hình tại 100% các trường trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh Lào Cai trong giai đoạn 2024 - 2025. Hãy bắt đầu chuyển đổi không gian lớp học ngay hôm nay để mỗi tiết học thực sự trở thành một hành trình khám phá khoa học đầy cảm hứng cho thế hệ tương lai.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THỰC TIỄN ĐỊA PHƯƠNG 1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm 1. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới Tư tưởng giáo dục về học qua thực hành, học qua trải nghiệm thực tiễn đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, trong quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng của Khổng Tử và tiếp đó là quan diểm về dạy học đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên của J. Cho đến thế kỉ XX, học trải nghiệm trở thành tư tưởng giáo dục và phát triển thành mô hình dạy học đề cao việc hình thành NL của người học thông qua những trải nghiệm thực tiễn.

Học trải nghiệm được dựa trên một tập hợp các giả định học hỏi từ kinh nghiệm, trong đó chú ý phân tích những trải nghiệm đã có của người học và phản ánh, đánh giá, tái tạo trong những kinh nghiệm mới [24], [26], [33], người học biết phản ánh, phân tích những tiến bộ thông qua trải nghiệm của bản thân [28]. Trải nghiệm của người học chiếm vị trí trung tâm vì đó là những sự kiện trong cuộc sống của người học hoặc là những sự kiện trong cuộc sống hiện tại [25] và qua đó người học được phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ [27]. Các nhà triết học, tâm lí học, giáo dục học đã đưa ra những quan điểm, những NC về vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục dưới những góc độ khác nhau. Chẳng hạn, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã có quan điểm PP giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng, J.

Dựa vào đó, đến thế kỉ XIX, XX, các nhà giáo dục học trên thế giới đã đưa ra những quan điểm về học tập trải nghiệm được đầy đủ hơn. Có thể kể tới các mô hình học tập trải nghiệm tiêu biểu là mô hình học tập trải nghiệm về NC hành động và đào tạo 6 trong phòng thí nghiệm của Kurt Lewin, mô hình học từ kinh nghiệm của John Dewey, mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget, mô hình học trải nghiệm của D. Kolb đã dựa trên cơ sở KH nền tảng của các nhà tâm lý và giáo dục học để phát triển lí thuyết học tập trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm và đưa vào chương trình giáo dục.

Chẳng hạn, ở Mỹ từ 1902, vận dụng dưới dạng “Câu lạc bộ trồng ngô” được coi là tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. Hoặc ở Anh, năm 1907, thông qua phong trào “Hướng đạo sinh”, HS được học qua trải nghiệm với các kĩ năng sống trong rừng,… Năm 1977, giáo dục trải nghiệm được Hiệp hội giáo dục trải nghiệm chính thức thừa nhận và công bố. Năm 1996, Canada đã tổng kết việc tổ chức HĐTN là đặt người học vào trạng thái trải nghiệm. Năm 2022, UNESCO đã giới thiệu, phổ biến và phát triển thông qua chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững”.

Lí thuyết “Học tập trải nghiệm” (experiential learning) của D. Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên vào năm 1971 với tư cách là một lí thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Cho đến nay, “Học tập trải nghiệm” đã được ứng dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đồng thời được coi như triết lí giáo dục của nhiều quốc gia và đang tiếp tục phát triển. Trong cuốn sách của D.

Kolb năm 1984, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Kold đã giới thiệu tư tưởng “Học tập là một quá trình được bắt đầu từ kinh nghiệm và liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm”. Học tập trải nghiệm là sự tương tác biện chứng giữa bốn yếu tố trong chu trình học tập trải nghiệm có liên quan đến 4 phong cách học tập liên quan: Kinh nghiệm rời rạc - Cảm nhận; Quan sát phản ánh - Xem, nhìn; Khái niệm trừu tượng - Tư duy; Thử nghiệm tích cực - Làm [30]. Những lý thuyết trong cuốn sách này làm cơ sở để các NC, vận dụng học thông qua trải nghiệm vận dụng trong các chương trình giáo dục. Như vậy, HĐTN, giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan tâm, NC và vận dụng vào chương trình DH nhằm phát triển những NL, phẩm chất, phát huy tiềm năng sáng tạo của từng người học.

Đây cũng là quan điểm giáo dục của 7 Việt Nam trong chương trình GDPT tổng thể ban hành tháng 12/2018 nhằm phát triển NL, phẩm chất của người học. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam Tư tưởng học tập trải nghiệm ở Việt Nam đã tồn tại từ khá sớm nhưng chưa phải là công trình NC hay triết lí giáo dục mà là sự truyền miệng trong dân gian, chẳng hạn: “Trăm hay không bằng tay quen”, “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một sờ”,… Sau này, trong thời kì đầu của GD Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nêu PP “Học phải đi đôi với hành, học tập gắn liền với lao động sản xuất nhằm đề cao vai trò của thực hành, của thực tiễn, nhờ hoạt động thực tiễn mà những kiến thức tiếp thu được, những kĩ năng, kinh nghiệm của HS được khắc sâu. Vai trò của HĐTN được quan tâm và HĐTN được đưa vào CTGDPT 2018 với vai trò là một HĐGD bắt buộc mà HS được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. Những NC, vận dụng HĐTN trong DH là cơ sở để GV ở các trường phổ thông tham khảo và thực hiện trong điều kiện thực tiễn DH của bản thân.

Có thể kể đến NC của các tác giả: Nguyễn Thị Liên và cộng sự [9], [11] và một số tác giả khác đã giới thiệu lý thuyết về tổ chức HĐTN, trong đó giới cơ sở KH, nội dung, hình thức, PP tổ chức và đánh giá HĐTN ở trường phổ thông. Nhiều bài báo cũng giới thiệu kết quả NC về HĐTN theo nghĩa chung: Bùi Ngọc Diệp giới thiệu hình thức tổ chức HĐTN để các nhà trường và địa phương có cơ sở lựa chọn và tổ chức phù hợp và hiệu quả [6], Đỗ Ngọc Thống đã phân tích kinh nghiệm giáo dục trải nghiệm của một số nước và liên hệ với điều kiện ở Việ Nam [19]. Một số bài báo giới thiệu vận dụng mô hình trải nghiệm của D.Kolb trong tổ chức HĐTN trong các môn học, ở các cấp học: Vận dụng trong hướng dẫn sinh viên sư phạm thiết kế và tổ chức HĐTN ở trường PT[31], [32], trong DH các môn học như môn KH [27], môn Vật lý [20], môn Toán [23], môn Công nghệ [8], môn Ngữ văn [21], môn Lịch sử [4], môn Giáo dục công dân [14],… Trong DH các đối tượng sống, nhiều NC vận dụng HĐTN trong các chủ đề, phân môn khác nhau đã được giới thiệu: Thiết kế HĐTN trong DH chủ đề “Vật sống” môn KHTN cấp THCS theo chu trình trải nghiệm của Trương Thị Thanh Mai và cộng sự [13], NC vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong DHSH ở trường THCS của Đặng Thị Thanh Mai và cộng sự [12], NC vận dụng mô hình HTN trong DH chủ đề “Vật sống” (KHTN 7) 8 của Vương Thị Minh Huệ và cộng sự[10], NC vận dụng HĐTN trong DH trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật của Phạm Thị Hồng Tú và cộng sự [16], trong DHSH cơ thể của Võ Thị Thùy Trang và cộng sự [22], trong DHSH vi sinh vật của Phan Đức Duy và cộng sự [7],. Các NC về HĐTN trên thế giới và ở Việt Nam đều có ý nghĩa nhất định trong việc hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng và định hướng phát triển NL của HS.

Tuy nhiên, NC tổ chức HĐTN trong chủ đề “Vật sống” (KHTN 6) gắn với điều kiện thực tế tại địa phương (như ở Bắc Hà - Lào Cai) chưa được các tác giả quan tâm và vận dụng. Cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm 1. Trải nghiệm Có nhiều cách nhìn khác nhau về trải nghiệm.John Dewey đã quan niệm trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều được trải nghiệm [29]. Từ điển Tiếng Việt định nghĩa, “Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng” [15].

Từ điền bách khoa Việt Nam thì định nghĩa trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là “bất kì một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [17]. Như vậy, có thể nhận thấy rằng, trải nghiệm là quá trình hay là tiến trình hoạt động năng động để tiếp thu kiến thức, phát triển NL, hình thành phẩm chất hay sự am hiểu về một sự vật, sự kiện có được thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó. Học trải nghiệm Học trải nghiệm được nhiều quốc gia trên thế giới chú trọng NC và vận dụng trong DH bởi đó là quá trình HS khám phá, thử nghiệm, phân tích, kết luận trực tiếp các kiến thức, hình thành các khái niệm. Trong quá trình tự mình khám phá, trải nghiệm, HS phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ, biết phân tích, phản ánh những tiến bộ của bản thân.

Học trải nghiệm thiên về PPDH, còn HĐTN thiên về hoạt động GD nhưng chúng đều quan tâm đến việc HS được tham gia làm trực tiếp, từ đó thu nhận kiến thức, kĩ năng, thái độ, hay nói khác đi là hình thành và phát triển phẩm chất và NL. Hoạt động trải nghiệm 1. Hoạt động trải nghiệm là gì? HĐTN cũng được nhìn nhận theo nhiều góc độ khác nhau, nhưng tất cả đều coi HĐTN là một trong những HĐGD và được tổ chức theo phương thức trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện NL, phẩm chất của HS: Theo Nguyễn Thị Liên và các cộng sự, trong HĐTN, HS tham gia trực tiếp vào từng hoạt động, có tính tự chủ trong kế hoạch và hành động của cá nhân, được tiếp cận với môi trường cuộc sống trong và ngoài nhà trường, có tính sáng tạo và trách nhiệm để thích ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị cho bản thân [11]. Đinh Thị Kim Thoa xác định HĐTN là HĐGD mà thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống để đúc kết thành kinh nghiệm và dần chuyển hóa thành NL [18].