Luận văn đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống Sinh học tế bào 10 - Trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên

Luận văn nghiên cứu thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống của học sinh lớp 10 qua phần Sinh học tế bào tại trường THPT.

• Tác giả: Dương Thị Thiềm
• Người hướng dẫn: TS. Phạm Thị Hồng Tú
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
• Đề tài: Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống của học sinh trong dạy học “Sinh học tế bào” (Sinh học 10)
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống Sinh học 10

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Sinh học tập trung phát triển các phẩm chất và năng lực chuyên cốt lõi. Trong đó, năng lực tìm hiểu thế giới sống giữ vai trò then chốt trong định hình tư duy khoa học của học sinh. Phần Sinh học tế bào lớp 10 chứa đựng nhiều nội dung lý thuyết nền tảng kết hợp các bài thực hành chuyên sâu. Học sinh tiếp cận các khái niệm về cấu trúc tế bào, quá trình trao đổi chất, chu kỳ tế bào và phân bào. Những kiến thức này yêu cầu kỹ năng quan sát, tư duy phản biện và thao tác thí nghiệm chính xác. Nghiên cứu của tác giả Dương Thị Thiềm tại Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã làm rõ cơ sở lý luận của việc đánh giá năng lực. Việc đo lường chính xác giúp giáo viên theo dõi tiến bộ của người học. Đánh giá phẩm chất khoa học không chỉ dựa vào điểm số bài kiểm tra truyền thống. Hoạt động kiểm tra cần tập trung vào các hành vi thực chứng qua hoạt động học tập thực tế. Giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn và tạo môi trường học tập tích cực. Quá trình kiểm tra đánh giá năng lực tạo động lực thúc đẩy học sinh chủ động khám phá quy luật tự nhiên.

1.1. Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới sống

Năng lực tìm hiểu thế giới sống là thành phần cốt lõi trong năng lực sinh học. Năng lực này biểu hiện qua hành vi phát hiện câu hỏi nghiên cứu, quan sát hiện tượng tự nhiên và đề xuất giả thuyết khoa học. Học sinh cần xây dựng kế hoạch thực nghiệm để kiểm chứng các giả định sinh học đã đề ra. Quá trình thu thập và xử lý số liệu đòi hỏi sự cẩn trọng cùng tư duy logic. Học sinh rút ra kết luận dựa trên bằng chứng thực nghiệm rõ ràng. Khả năng giải thích hiện tượng sinh học dựa trên bản chất tế bào chứng minh năng lực đạt chuẩn. Đây là thước đo phản ánh phẩm chất nghiên cứu độc lập của học sinh THPT.

1.2. Vai trò của phần Sinh học tế bào lớp 10

Phần Sinh học tế bào trong chương trình Sinh học 10 cung cấp kiến thức nền tảng về đơn vị cơ sở của sự sống. Nội dung bài học chứa nhiều hiện tượng sinh học vi mô trừu tượng. Học sinh không thể quan sát cấu trúc tế bào bằng mắt thường mà phải dùng kính hiển vi. Các bài học về thẩm thấu, co nguyên sinh hay hoạt tính enzyme yêu cầu thực hành trực tiếp. Các yêu cầu cần đạt nhấn mạnh kỹ năng làm thí nghiệm, thu thập mẫu vật và phân tích dữ liệu định lượng. Phần kiến thức này tạo điều kiện thuận lợi nhất để giáo viên rèn luyện tư duy thực nghiệm. Học sinh hình thành thói quen học tập dựa trên quan sát khoa học.

II. Thực trạng đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống ở trường THPT

Khảo sát thực tiễn tại các trường trung học phổ thông tỉnh Lạng Sơn cho thấy bức tranh rõ nét về công tác kiểm tra đánh giá. Phần lớn giáo viên môn Sinh học vẫn duy trì thói quen kiểm tra mức độ ghi nhớ kiến thức lý thuyết. Các bài kiểm tra định kỳ nặng về tái hiện định nghĩa và giải thích lý thuyết thuần túy. Giáo viên đánh giá học sinh qua số lượng câu hỏi trắc nghiệm hoặc bài tập tự luận hoàn thành trên giấy. Kỹ năng lập giả thuyết khoa học hay kỹ năng thiết kế thí nghiệm ít khi được đưa vào tiêu chí chấm điểm chính thức. Thiết bị thí nghiệm tại nhiều trường miền núi còn thiếu thốn hoặc xuống cấp. Thời gian dành cho các tiết thực hành Sinh học tế bào thường bị cắt giảm để tập trung luyện đề. Học sinh thiếu cơ hội tự tay thao tác với tiêu bản và hóa chất. Kết quả là năng lực tìm tòi thực tế của học sinh chưa được bộc lộ đầy đủ. Việc thiếu vắng bộ công cụ đo lường chuyên biệt gây khó khăn cho quá trình đổi mới giáo dục.

2.1. Hạn chế trong kiểm tra đánh giá truyền thống

Phương thức đánh giá truyền thống bộc lộ nhiều điểm nghẽn trong phát triển phẩm chất người học. Đề kiểm tra chủ yếu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đo lường khả năng nhớ máy móc. Thang điểm đánh giá chưa phân hóa rõ các cấp độ tư duy khoa học. Giáo viên gặp khó khăn khi chấm điểm các kỹ năng thao tác thực nghiệm và xử lý dữ liệu. Đánh giá quá trình chưa nhận được sự quan tâm đúng mức từ ban giám hiệu nhà trường. Học sinh hình thành tâm lý học vẹt để đạt điểm số cao trong bài thi. Những thiếu sót này làm suy giảm tính chủ động và niềm say mê khám phá khoa học tự nhiên.

2.2. Khó khăn khi tổ chức dạy học thực hành thực tế

Thực tế dạy học tại các trường THPT tỉnh Lạng Sơn gặp nhiều rào cản về cơ sở vật chất. Phòng thí nghiệm bộ môn Sinh học thiếu hóa chất tinh khiết và kính hiển vi quang học chuẩn. Sĩ số lớp học đông khiến giáo viên khó theo dõi từng thao tác cá nhân của học sinh. Thời lượng một tiết dạy 45 phút không đủ để triển khai trọn vẹn thí nghiệm co nguyên sinh hay enzyme. Học sinh thường chỉ quan sát giáo viên làm mẫu rồi ghi chép lại kết quả có sẵn trong sách. Việc thiếu trải nghiệm thực chứng làm giảm khả năng phân tích sai số thực nghiệm của người học. Đổi mới phương pháp đánh giá trở thành yêu cầu cấp thiết.

III. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống

Tác giả Dương Thị Thiềm đã đề xuất quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá toàn diện gồm bốn giai đoạn khoa học. Giai đoạn một xác định các chỉ số hành vi gắn với yêu cầu cần đạt của bài học. Giai đoạn hai xây dựng hệ thống công cụ đa dạng gồm bảng kiểm quan sát, rubric định lượng và bài tập tình huống. Giai đoạn ba tiến hành kiểm tra độ tin cậy qua chuyên gia sư phạm. Giai đoạn bốn hoàn thiện công cụ sau thử nghiệm thực tế. Bộ công cụ tập trung vào các chủ đề trọng tâm như vận chuyển chất qua màng và hoạt tính enzyme catalase. Các bài kiểm tra 15 phút được thiết kế với các câu hỏi mở gắn liền đời sống. Học sinh được yêu cầu giải thích hiện tượng bảo quản rau củ trong tủ lạnh hoặc so sánh tốc độ phân hủy cơ chất. Thang đo Rubric quy định rõ bốn mức độ từ chưa đạt đến xuất sắc. Công cụ này hỗ trợ giáo viên chấm điểm khách quan và nhất quán.

3.1. Xây dựng thang đo Rubric và bảng kiểm quan sát

Thang đo Rubric định lượng được chia thành các tiêu chí chi tiết cho từng kỹ năng nghiên cứu. Giáo viên sử dụng bảng kiểm để đánh giá thao tác làm tiêu bản hiển vi của học sinh. Các thao tác nhỏ như điều chỉnh vi cấp, nhỏ giọt phẩm nhuộm hay đậy lamen đều có tiêu chuẩn rõ ràng. Tiêu chí đánh giá phản ánh chính xác mức độ thuần thục của kỹ năng thực nghiệm. Rubric còn đánh giá mức độ hợp tác và phân công nhiệm vụ trong nhóm học tập. Học sinh tự đánh giá chéo giữa các nhóm dựa trên các chỉ báo cụ thể. Cách làm này tăng tính minh bạch và sự công bằng trong lớp học.

3.2. Thiết kế bài tập thực hành gắn với tình huống thực tiễn

Bài tập đánh giá được xây dựng dựa trên các tình huống thực tế sinh động. Ví dụ, bài tập về enzyme yêu cầu học sinh giải thích hiện tượng bảo quản thực phẩm ở nhiệt độ thấp. Học sinh phải tự thiết kế thí nghiệm đối chứng với các lát khoai tây trong đĩa petri. Các điều kiện nhiệt độ khác nhau được thử nghiệm để đo hoạt tính phân giải hydrogen peroxide. Học sinh tiến hành quan sát hiện tượng sủi bọt, ghi chép thời gian phản ứng và rút ra kết luận. Dạng bài tập này kích thích trí tò mò khoa học và rèn luyện kỹ năng xử lý tình huống phát sinh. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được nâng cao rõ rệt.

IV. Kết luận và ứng dụng đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống

Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Pác Khuông khẳng định tính hiệu quả của bộ công cụ. Học sinh lớp thực nghiệm có sự tiến bộ vượt bậc về kỹ năng lập giả thuyết và thực hiện thí nghiệm. Tỷ lệ học sinh đạt mức độ tốt và xuất sắc trong các bài kiểm tra thực hành tăng cao rõ rệt. Không khí lớp học trở nên sôi nổi, học sinh chủ động thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu. Đề tài của Đại học Sư phạm Thái Nguyên mang lại đóng góp thiết thực cho phương pháp giảng dạy bộ môn Sinh học. Bộ công cụ có thể nhân rộng sang các trường phổ thông khác trên toàn quốc. Giáo viên các trường THPT có thể linh hoạt điều chỉnh tiêu chí Rubric cho phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất sẵn có. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá tạo động lực đổi mới phương pháp giảng dạy. Hoạt động giáo dục chuyển dần từ truyền thụ thụ động sang phát triển năng lực toàn diện cho thế hệ trẻ.

4.1. Hiệu quả thực nghiệm tại trường phổ thông

Quá trình thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Pác Khuông mang lại số liệu định lượng tích cực. Điểm trung bình bài kiểm tra thực nghiệm của học sinh cao hơn đáng kể so với lớp đối chứng. Độ lệch chuẩn thu hẹp chứng minh chất lượng học tập đồng đều giữa các nhóm học sinh. Các em hình thành thói quen kiểm chứng thông tin trước khi chấp nhận một nhận định khoa học. Khả năng phát hiện sai sót trong thao tác thí nghiệm của học sinh được cải thiện rõ rệt. Giáo viên tiết kiệm thời gian đánh giá nhờ các tiêu chí chấm điểm minh bạch. Kết quả này chứng minh tính khả thi cao của bộ công cụ.

4.2. Khuyến nghị triển khai trong chương trình mới

Nhà trường cần đầu tư bổ sung trang thiết bị phục vụ các bài thực hành Sinh học tế bào. Tổ chuyên môn nên tổ chức các buổi tập huấn chuyên sâu về kỹ thuật xây dựng Rubric đánh giá. Giáo viên cần chủ động chia sẻ tài nguyên dạy học và bài tập tình huống thực tế qua các nền tảng số. Việc kiểm tra đánh giá thường xuyên cần được lồng ghép tự nhiên vào từng tiết học lý thuyết. Sự phối hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh cần được duy trì liên tục. Đổi mới đồng bộ từ phương pháp dạy đến công cụ đánh giá sẽ tối ưu hóa hiệu quả giáo dục phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lược sử nghiên cứu 1. Những nghiên cứu trên thế giới Đầu thế kỷ XVI, J. Comenxki (1592-1670) nhà giáo dục vĩ đại người Séc đã nhấn mạnh tầm quan trọng của KTĐG và lưu ý hoạt động này phải căn cứ vào mục tiêu học tập, gắn với quá trình học tập và hướng dẫn HS tự KTĐG bản thân.

Đến đầu thế kỷ XVIII thì hệ đánh giá chất lượng đầu tiên được áp dụng phổ biến trong nhà trường. Lúc đầu hệ đánh giá có 3 bậc chính: Tốt- Trung bình- Kém. Tuy nhiên để đánh giá được theo 5 bậc chất lượng học sinh thì phải kiểm tra như thế nào để đánh giá được chính xác, phù hợp với đối tượng HS nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học mới là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm. Có nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra những công bố về KTĐG trong đó Tác giả Ralph Tyler đã đưa ra thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được.

Tác giả đưa ra 3 yếu tố trong đó thì mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu học sinh phải đạt được một cách có hệ thống các kiến thức, kỹ năng, qua đó có thể vận dụng vào thực tiễn cuộc sống [24]. Năm 1997, theo Peter “Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định” [23]. Chính vì vậy thì các hình thức KTĐG nhằm đánh giá mức độ nhận thức của HS cũng ra đời ngay từ khi xuất hiện mô hình nhà trường. Nhưng ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có sự khác nhau với triết lý, mục tiêu, nội dung phương pháp, phương tiện, công cụ, quy chuẩn cho phù hợp với giai đoạn đó.

Những nghiên cứu ở Việt Nam Nội dung KTĐG nói chung và KTĐG năng lực HS nói riêng đã được rất nhiều tác giả tìm hiểu, nghiên cứu và đều nhấn mạnh vai trò của KTĐG. 5 Các tác giả như Trần Kiều, Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học [14],[12]. Tác giả Nguyễn Công Khanh cũng đã có nhiều nghiên cứu về KTĐG, công cụ KTĐG và quy trình KTĐG HS trong dạy học [9].

Tác giả Đặng Văn Hồ cũng có những nghiên cứu về KTĐG, trong đó nhấn mạnh “Nội hàm của khái niệm kiểm tra được hiểu là sự xem xét hoạt động để đánh giá và xử lý kết quả. Ngoại diên của nó là các cách thức tiến hành kiểm tra.Kiểm tra nhằm theo dõi, thu thập số liệu, chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, củng cố, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của học sinh” [6] Việc đổi mới dạy học với đổi mới KTĐG, trong đó có đánh giá năng lực HS là những bước chuyển biến mạnh mẽ của nền GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đã có những công trình nghiên cứu về KTĐG NL. Tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự (2015) đã đưa ra quy trình đánh giá năng lực học sinh trên lớp học gồm 9 bước [20].

Tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng sự cũng đã đưa ra những nghiên cứu về đánh giá năng lực như đánh giá năng lực là gì? Tại sao phải đánh giá năng lực? những năng lực gì được đánh giá và đánh giá như thế nào? Các tác giả cũng đã đưa ra các hình thức đánh giá như giáo viên đánh giá, học sinh đánh giá (tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng); các phương pháp đánh giá năng lực như đánh giá năng lực qua quan sát, qua hồ sơ học tập với các công cụ đánh giá NL như câu hỏi, bài kiểm tra; bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá theo tiêu chí,…[1]. Theo tác giả Nguyễn Văn Hồng và cộng sự “khi đánh giá năng lực của một HS chúng ta cần phải đánh giá đầy đủ cả kiến thức, kỹ năng và thái độ của họ qua quá trình giải quyết một tình huống cụ thể” [8]. Cũng đã có một số tác giả nghiên cứu về đánh giá năng lực trong dạy học Sinh học. Tác giả Nguyễn Thị Hằng Nga, Phạm Thị Hương đã nghiên cứu cấu trúc năng lực hợp tác trên cơ sở đó xây dựng quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ở trường THPT”[13].

Tác giả Lê Thanh Hà, Phan Thị Thanh Hội đề xuất quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học STEM môn sinh học [4]. 6 Như vậy có nhiều công trình công bố về phát triển NL cho HS cũng như KTĐG HS theo hướng phát triển NL. Tuy nhiên vấn đề KTĐG theo định hướng phát triển NL của HS môn Sinh học còn là nội dung khá mới mẻ, do đó chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập vấn đề này. Các tài liệu này chỉ đưa ra những vấn đề lý luận về KTĐG năng lực của HS chưa đi sâu nghiên cứu KTĐG theo định hướng phát triển năng lực THTGS.

Vì vậy luận văn sẽ đi sâu nghiên cứu, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực THTGS cho HS trong DHSH. Cơ sở lý luận của đề tài 1. Kiểm tra Kiểm tra, đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học và giáo dục. Trong những năm gần đây Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến việc KTĐG HS.

Tác giả Hoàng Phê, tác giả Nguyễn Công Khanh đã đưa ra khái niệm về kiểm tra, theo đó nhấn mạnh kiểm tra là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đặt ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm [17], [9]. Bên cạnh đó theo tác giả Trần Bá Hoành “Việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [5]. Như vậy quá trình tổ chức, thu thập thông tin sau đó gắn với hoạt động đo lường để đưa ra kết quả là quá trình kiểm tra. Đánh giá Trong giáo dục có rất nhiều quan niệm về đánh giá.

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, trong giáo dục đánh giá là quá trình thu thập và đánh giá kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu (mục tiêu đào tạo) làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [15], [16] 1. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống 1. Năng lực Nhiều tác giả đưa ra khái niệm về năng lực như tác giả Denyse Tremblay [25] và Từ điển Bách khoa Việt Nam [7]. 7 CTGDPT 2018 cho rằng, “Phẩm chất, năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách con người nói riêng” [2].

Đã có nhiều chuyên gia nghiên cứu về khái niệm NL trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học, tuy nhiên tùy theo cách tiếp cận của các tác giả mà khái niệm năng lực được đưa ra cũng khác nhau. Theo đó, NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… [2]. Như vậy, năng lực là những thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất có sẵn để thực hiện một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả như mong muốn trong những điều kiện cụ thể nào đó. Phân loại năng lực CTGDPT 2018 đã đưa ra hai nhóm NL: NL chung và NL đặc thù.

NL chung là các NL tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục. NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL sinh học, NL thẩm mĩ và NL thể chất được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua hoạt động giáo dục và một số môn học nhất định là các năng lực đặc thù. Năng lực tìm hiểu thế giới sống Theo CT môn Sinh học 2018 thì năng lực THTGS gồm 6 tiêu chí [3], qua đó chúng tôi xác định năng lực THTGS được biểu hiện trong bảng dưới đây: Bảng 1.1: Các biểu hiện của năng lực THTGS Số Tiêu chí Biểu hiện của tiêu chí TT - Nhận ra được nghiên cứu khoa học bắt đầu từ vấn đề. Đề xuất vấn đề - Phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ liên quan đến thế 1 kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ giới sống, đặt câu của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất.

hỏi cho vấn đề - Đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề. 8 Đưa ra được phán - Phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán. 2 đoán và xây dựng - Xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu. giả thuyết - Xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu.

Lập kế hoạch thực - Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực 3 hiện nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu…) - Lập được kế hoạch triển khai nghiên cứu. - Thu thập, lưu trữ dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra. Thực hiện kế - ĐG được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu 4 hoạch bằng các tham số thống kê đơn giản. - So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần).

- Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu. - Viết được báo cáo nghiên cứu. Viết, trình bày báo 5 - Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cáo và thảo luận cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục. - Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề.

Ra quyết định và 6 - Đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả đề xuất ý kiến nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp.