Luận Văn Thạc Sĩ Về Vận Dụng Dạy Học Hợp Tác Trong Sinh Thái Học Lớp 12

Luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu vnu ued vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học phần bảy sinh thái học, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên

• Tác giả: Hoàng Hải Long
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Đức Thành
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học)
• Đề tài: Vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học phần bảy “Sinh thái học” – Sinh học 12 Trung học phổ thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục tiêu nghiên cứu
• 0.3. Giả thuyết khoa học
• 0.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.5. Câu hỏi nghiên cứu
• 0.6. Phương pháp nghiên cứu
• 0.7. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.2. Khái niệm về dạy học hợp tác
• 1.3. Khái niệm tổ chức hoạt động học tập
• 1.4. Cơ sở thực tiễn của đề tài
• 1.4.1. Mục đích xác định thực trạng
• 1.4.2. Phương pháp điều tra
• 1.4.3. Kết quả điều tra
• 1.4.4. Nhận xét và đánh giá
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHẦN BẢY SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Đặc điểm nội dung Phần bảy Sinh thái học – Sinh học 12 Trung học phổ thông
• 2.2. Các mạch kiến thức
• 2.3. Tính logic của các mạch kiến thức
• 2.4. Nội dung kiến thức
• 2.5. Chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt
• 2.6. Khả năng sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học - Sinh học 12 Trung học phổ thông
• 2.7. Nguyên tắc sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học – Sinh học 12 Trung học phổ thông
• 2.8. Đảm bảo mục tiêu dạy học
• 2.8.1. Phù hợp nội dung
• 2.8.2. Phát huy tính tích cực chủ động giữa thành viên trong nhóm
• 2.8.3. Đảm bảo phối hợp hoạt động
• 2.8.4. Phát triển năng lực học tập
• 2.9. Quy trình dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học, lớp 12 Trung học phổ thông
• 2.9.1. Quy trình dạy học hợp tác trong dạy học kiến thức mới
• 2.9.2. Quy trình dạy học hợp tác trong củng cố, hoàn thiện kiến thức
• 2.10. Một số bài soạn có sử dụng dạy học hợp tác
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Nội dung của các bài dạy thực nghiệm
• 3.4. Tiêu chí đánh giá trong thực nghiệm
• 3.5. Phương pháp thực nghiệm
• 3.5.1. Chọn đối tượng thực nghiệm
• 3.5.2. Phương pháp bố trí thực nghiệm
• 3.5.3. Xử lí số liệu bằng tham số thống kê
• 3.6. Kết quả thực nghiệm
• 3.6.1. Kết quả định lượng
• 3.6.2. Kết quả định tính
• 3.7. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Vận Dụng Dạy Học Hợp Tác Trong Sinh Thái Học Lớp 12

Dạy học hợp tác là một phương pháp giáo dục hiện đại, giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phản biện. Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc áp dụng phương pháp này trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 trở nên cần thiết hơn bao giờ hết. Sinh thái học không chỉ cung cấp kiến thức về mối quan hệ giữa sinh vật và môi trường mà còn giúp học sinh hiểu rõ hơn về vai trò của mình trong việc bảo vệ môi trường.

1.1. Khái Niệm Dạy Học Hợp Tác Trong Giáo Dục

Dạy học hợp tác là phương pháp mà trong đó học sinh làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu học tập chung. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp và hợp tác.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Sinh Thái Học Trong Chương Trình Lớp 12

Sinh thái học là môn học quan trọng, giúp học sinh hiểu về các hệ sinh thái và mối quan hệ giữa các sinh vật. Việc áp dụng dạy học hợp tác trong môn học này sẽ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách sâu sắc và thực tiễn hơn.

II. Thách Thức Trong Việc Vận Dụng Dạy Học Hợp Tác

Mặc dù dạy học hợp tác mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế vẫn gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về kỹ năng làm việc nhóm của học sinh. Nhiều học sinh vẫn quen với việc học một mình và chưa quen với việc chia sẻ và hợp tác với bạn bè.

2.1. Thiếu Kỹ Năng Làm Việc Nhóm

Nhiều học sinh chưa được trang bị đầy đủ kỹ năng làm việc nhóm, dẫn đến khó khăn trong việc phối hợp và giao tiếp hiệu quả trong nhóm.

2.2. Khó Khăn Trong Việc Tổ Chức Hoạt Động Học Tập

Giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế các hoạt động học tập hợp tác phù hợp với nội dung bài học và khả năng của học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Hợp Tác Hiệu Quả Trong Sinh Thái Học

Để dạy học hợp tác hiệu quả trong môn Sinh thái học, giáo viên cần áp dụng các phương pháp phù hợp. Việc sử dụng các hoạt động nhóm, thảo luận và dự án sẽ giúp học sinh phát huy tối đa khả năng của mình.

3.1. Sử Dụng Hoạt Động Nhóm Để Khám Phá Kiến Thức

Hoạt động nhóm giúp học sinh cùng nhau khám phá và tìm hiểu kiến thức mới, từ đó tạo ra sự hứng thú trong học tập.

3.2. Tổ Chức Thảo Luận Nhóm Về Các Vấn Đề Sinh Thái

Thảo luận nhóm về các vấn đề sinh thái giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng trình bày ý kiến.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Hợp Tác Trong Sinh Thái Học

Việc áp dụng dạy học hợp tác trong môn Sinh thái học đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và khả năng giao tiếp.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Hiệu Quả Dạy Học Hợp Tác

Nghiên cứu cho thấy học sinh tham gia vào các hoạt động học tập hợp tác có kết quả học tập tốt hơn so với học sinh học theo phương pháp truyền thống.

4.2. Ví Dụ Thực Tế Về Dạy Học Hợp Tác Trong Lớp Học

Một số trường đã áp dụng thành công dạy học hợp tác trong môn Sinh thái học, giúp học sinh phát triển toàn diện về kiến thức và kỹ năng.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Dạy Học Hợp Tác Trong Sinh Thái Học

Dạy học hợp tác sẽ tiếp tục là một phương pháp quan trọng trong giáo dục, đặc biệt là trong môn Sinh thái học. Việc phát triển kỹ năng hợp tác và tư duy phản biện sẽ giúp học sinh chuẩn bị tốt hơn cho tương lai.

5.1. Xu Hướng Phát Triển Dạy Học Hợp Tác

Trong tương lai, dạy học hợp tác sẽ được áp dụng rộng rãi hơn trong các môn học khác nhau, không chỉ riêng môn Sinh thái học.

5.2. Vai Trò Của Giáo Viên Trong Việc Thúc Đẩy Dạy Học Hợp Tác

Giáo viên cần đóng vai trò là người hướng dẫn và hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập hợp tác, giúp các em phát triển kỹ năng cần thiết.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới phương pháp giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học là trọng tâm xuyên suốt trong các văn kiện cải cách giáo dục tại Việt Nam, đặc biệt là tinh thần chỉ đạo từ Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và Hội nghị lần thứ chín Ban Chấp hành Trung ương khóa X. Nhằm khắc phục triệt để lối truyền thụ kiến thức một chiều, đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng mô hình dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong chương trình Sinh học 12 cấp Trung học phổ thông, cụ thể hóa tại Phần bảy mang tên Sinh thái học.

Sinh thái học lớp 12 bao gồm 14 tiết học với 13 bài lý thuyết và 1 bài thực hành, đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện thế giới quan sinh học nhưng thường bị đánh giá là khối kiến thức trừu tượng, dung lượng lý thuyết lớn và nằm ở giai đoạn cuối năm học. Khảo sát thực trạng tại 4 trường Trung học phổ thông thuộc địa bàn huyện Kiến Thụy và quận Đồ Sơn, thành phố Hải Phòng với sự tham gia của 10 giáo viên và 200 học sinh khối 12 cho thấy: có tới 80% giáo viên vẫn duy trì phương pháp thuyết trình truyền thống, trong khi 72,5% học sinh chỉ xem môn học là nghĩa vụ thi cử bắt buộc mà thiếu đi niềm say mê tự thân.

Mục tiêu cốt lõi của nghiên cứu là xây dựng hệ thống nguyên tắc sư phạm và quy trình 5 bước tổ chức dạy học hợp tác cho cả hai dạng bài: lĩnh hội kiến thức mới và củng cố hoàn thiện tri thức. Nghiên cứu xác lập các biện pháp tổ chức nhóm tối ưu từ 2 đến 4 thành viên, vận dụng bộ công cụ phiếu học tập định hướng nhằm nâng cao tỷ lệ học sinh tích cực tương tác, phát triển năng lực tự học và cải thiện kết quả kiểm tra đánh giá môn Sinh học một cách rõ rệt.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự kế thừa có hệ thống các nền tảng lý luận giáo dục kinh điển thế giới và hiện đại:

• Tư tưởng giáo dục dân chủ và tương tác xã hội: Luận văn tiếp cận quan điểm của John Dewey công bố năm 1916 về bản chất hợp tác của con người trong môi trường học đường dân chủ; kết hợp mô hình điều tra nhóm của Herbert Thelen giai đoạn 1954 - 1960.
• Thuyết phát triển nhận thức và vùng phát triển gần: Ứng dụng lý thuyết của Lev Vygotsky về nguồn gốc xã hội của các chức năng tâm lý cấp cao và vùng phát triển gần, khẳng định việc hợp tác cùng bạn bè giúp người học chuyển hóa các năng lực liên cá nhân thành năng lực nội cá nhân. Đồng thời, nghiên cứu tích hợp thuyết học tập xã hội của Albert Bandura và thuyết giải quyết xung đột nhận thức của Jean Piaget.
• 5 yếu tố cốt lõi của dạy học hợp tác: Quá trình tổ chức nhóm bắt buộc phải vận hành theo 5 tiêu chuẩn chuẩn hóa: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, tương tác trực diện mặt đối mặt, trách nhiệm cá nhân cụ thể, rèn luyện kỹ năng xã hội - giao tiếp và thường xuyên rút kinh nghiệm tương tác nhóm.
• 4 cấp độ nhóm học tập: Đề tài phân loại và định hướng nâng tầm nhóm từ nhóm sơ giản, nhóm truyền thống, tiến lên nhóm hợp tác và đạt chuẩn nhóm hợp tác hiệu suất cao nhằm tối ưu hóa năng suất hoạt động tập thể.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng hệ phương pháp khoa học giáo dục đa dạng, phối hợp chặt chẽ giữa định tính và định lượng:

• Quy mô và phương pháp chọn mẫu: Khảo sát thực trạng chọn mẫu phân tầng gồm 10 giáo viên bộ môn Sinh học và 200 học sinh khối 12 tại 4 trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng trong năm học 2011 - 2012. Mẫu thực nghiệm sư phạm được phân chia tương đồng thành các cặp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ học lực ban đầu tương đương.
• Công cụ thu thập dữ liệu: Sử dụng 3 bộ phiếu khảo sát cấu trúc hóa dành cho giáo viên và học sinh, kết hợp phương pháp quan sát tiến trình sư phạm, phân tích hồ sơ bài soạn và tổ chức 3 lần kiểm tra trong tiến trình thực nghiệm cùng 2 lần kiểm tra tổng kết sau thực nghiệm.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Lý do lựa chọn phương pháp xử lý tham số thống kê toán học (tính điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn và kiểm định giả thuyết t-Student) nhằm bảo đảm tính khách quan tuyệt đối, loại trừ các sai số ngẫu nhiên và chứng minh sự chênh lệch kết quả giữa hai nhóm có ý nghĩa thống kê ở mức độ tin cậy 95%.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình điều tra thực trạng và triển khai thực nghiệm sư phạm đã mang lại những dữ liệu định lượng quan trọng:

• Thực trạng sử dụng phương pháp: Kết quả khảo sát 10 giáo viên cho thấy có đến 80% giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình giảng giải; phương pháp dạy học hợp tác chỉ có 30% giáo viên dùng thường xuyên và 60% dùng không thường xuyên; trong khi đó phương pháp dạy học dự án có 90% giáo viên không bao giờ sử dụng và trò chơi đóng vai là 100% không sử dụng.
• Thái độ và nhu cầu học tập của học sinh: Điều tra trên 200 học sinh ghi nhận có 90% học sinh bày tỏ sự yêu thích đối với hình thức học tập theo nhóm; 82,5% học sinh khẳng định việc học hợp tác giúp các em rèn luyện kỹ năng lập luận, trình bày trước đám đông; đồng thời 82,5% học sinh cảm thấy kiến thức trở nên dễ nhớ và dễ hiểu hơn so với việc chỉ nghe giảng thụ động.
• Chuyển biến chất lượng học tập qua thực nghiệm: Dữ liệu điểm số từ 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm và 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm minh chứng nhóm lớp thực nghiệm có tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi (điểm 9 - 10) và điểm khá (điểm 7 - 8) cao hơn nhóm đối chứng từ 15% đến 20%, trong khi tỷ lệ học sinh đạt điểm yếu kém giảm rõ rệt xuống dưới mức 3%.

Thảo luận kết quả

Sự khác biệt vượt trội về kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng bắt nguồn từ việc đổi mới hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập. Khi học sinh được làm việc trong môi trường nhóm nhỏ từ 2 đến 4 người với phiếu học tập có cấu trúc logic (như phân tích bảng nguyên nhân biến động số lượng cá thể hoặc so sánh diễn thế nguyên sinh và thứ sinh), các em buộc phải chủ động xử lý thông tin và phản biện lẫn nhau.

Toàn bộ dữ liệu thực nghiệm được hệ thống hóa trực quan thông qua Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra từ 1 đến 10 và Biểu đồ so sánh giá trị điểm trung bình cộng giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Biểu đồ đường phân phối tích lũy điểm số của nhóm thực nghiệm luôn lệch hẳn về phía bên phải (vùng điểm 7 đến điểm 10), khẳng định học sinh nắm vững các khái niệm phức tạp như chu trình sinh địa hóa hay cấu trúc lưới thức ăn. Kết quả này tương đồng với các kết luận của nhiều nghiên cứu giáo dục thực nghiệm quốc tế, chứng minh dạy học hợp tác là công cụ tối ưu để phát triển năng lực tư duy khoa học và kỹ năng giao tiếp xã hội.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng mô hình dạy học hợp tác trong chương trình Sinh học bậc Trung học phổ thông, nghiên cứu đề xuất 4 giải pháp trọng tâm:

1. Chuẩn hóa quy trình dạy học 5 bước: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn chỉ đạo giáo viên triển khai đồng bộ quy trình 5 bước đối với bài học mới (Tổ chức nhóm -> Giao nhiệm vụ học tập -> Điều khiển hoạt động nhóm -> Tổ chức báo cáo, thảo luận -> Tổng kết, chuẩn hóa kiến thức) và quy trình 5 bước đối với tiết ôn tập, củng cố kiến thức.
2. Thiết kế hệ thống phiếu học tập định hướng: Giáo viên bộ môn tập trung xây dựng ngân hàng phiếu học tập phân hóa theo từng bài học cụ thể, giới hạn thời gian làm việc nhóm từ 8 đến 10 phút, đặt mục tiêu 100% học sinh trong nhóm đều có vai trò phân công trách nhiệm độc lập và luân phiên.
3. Tổ chức các khóa tập huấn phương pháp: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường Trung học phổ thông tổ chức 4 chuyên đề bồi dưỡng kỹ năng sư phạm mỗi năm học cho 100% giáo viên Sinh học, tập trung vào kỹ năng xử lý xung đột nhóm, kỹ thuật đặt câu hỏi gợi mở và phương pháp đánh giá chéo giữa các nhóm học sinh.
4. Nâng cấp cơ sở vật chất phòng học: Nhà trường chủ động sắp xếp không gian lớp học linh hoạt, trang bị hệ thống bàn ghế cơ động dễ di chuyển thành cụm nhóm 4 đến 6 chỗ ngồi và bổ sung các bảng phụ, thiết bị trình chiếu phục vụ việc báo cáo sản phẩm học tập tại 100% các phòng học bộ môn.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và hệ thống giáo án mẫu trong công trình nghiên cứu mang lại giá trị thực tiễn sâu sắc cho 4 nhóm đối tượng:

• Giáo viên giảng dạy môn Sinh học cấp Trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp các kế hoạch bài dạy mẫu thuộc Phần bảy Sinh thái học (Bài 36, 37, 40, 41, 44), ứng dụng các mẫu phiếu học tập chuẩn hóa để nâng tỷ lệ học sinh tham gia phát biểu đạt trên 85%.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng khung lý thuyết và bộ tiêu chí đánh giá giờ dạy học hợp tác làm tài liệu chuẩn mực để thanh tra, kiểm tra chuyên đề và định hướng sinh hoạt tổ chuyên môn định kỳ hàng tháng.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành phương pháp dạy học: Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu, hệ thống bảng hỏi điều tra thực trạng và quy trình phân tích xử lý số liệu thực nghiệm bằng các tham số thống kê toán học chính xác.
• Sinh viên các trường đại học sư phạm ngành Sư phạm Sinh học: Dùng làm tài liệu học tập, rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng tích cực và chuẩn bị nền tảng nghiệp vụ vững vàng cho các kỳ thực tập sư phạm tại trường phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học hợp tác khác biệt như thế nào so với việc học sinh chia nhóm thảo luận thông thường?
Dạy học hợp tác đòi hỏi cấu trúc chặt chẽ dựa trên 5 yếu tố chuẩn mực, trong đó bắt buộc có sự phụ thuộc tích cực và trách nhiệm cá nhân cụ thể. Khác với thảo luận nhóm tự do nơi một vài học sinh khá giỏi làm thay cho cả nhóm, mô hình này phân công vai trò độc lập và đánh giá kết quả dựa trên đóng góp của từng thành viên.

Quy mô nhóm bao nhiêu học sinh là phù hợp nhất cho tiết học Sinh thái học 12?
Quy mô tối ưu nhất được kiểm nghiệm thực tế là nhóm từ 2 đến 4 học sinh. Quy mô nhóm nhỏ này vừa bảo đảm không gian lớp học Trung học phổ thông không bị xáo trộn lớn, vừa giúp giáo viên dễ dàng quan sát, kiểm soát tiến độ và tạo cơ hội cho 100% học sinh được bày tỏ quan điểm trong quỹ thời gian từ 8 đến 10 phút.

Làm cách nào để đánh giá công bằng điểm số cá nhân khi học sinh làm việc theo nhóm?
Giáo viên áp dụng phương pháp kiểm tra ngẫu nhiên bất kỳ một thành viên đại diện để chấm điểm chung cho nhóm, kết hợp phiếu tự đánh giá và đánh giá chéo giữa các thành viên. Đồng thời, giáo viên tổ chức 3 lần kiểm tra cá nhân định kỳ để bảo đảm tính khách quan và thúc đẩy các thành viên tự giác hỗ trợ lẫn nhau.

Những nội dung kiến thức nào trong Phần bảy Sinh thái học thích hợp nhất cho dạy học hợp tác?
Phương pháp này đạt hiệu quả cao nhất ở các chủ đề mang tính quy luật, cơ chế hoặc so sánh các mối quan hệ như: Bài 36 (Quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh trong quần thể), Bài 37 (Các kiểu phân bố cá thể), Bài 41 (Diễn thế sinh thái) và Bài 44 (Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển).

Cần chuẩn bị những gì trước khi tổ chức một tiết dạy học hợp tác trên lớp?
Giáo viên cần chuẩn bị hệ thống mục tiêu học tập phân hóa, thiết kế sẵn phiếu học tập với hệ thống câu hỏi gợi mở, dự kiến các tình huống nhận thức khó khăn của học sinh, đồng thời quy định rõ ràng thời gian thảo luận và thang điểm đánh giá sản phẩm trước khi phát lệnh bắt đầu.

Kết luận

• Khẳng định tính cấp thiết: Nghiên cứu đã giải quyết thành công bài toán chuyển đổi phương pháp dạy học Sinh thái học 12 từ truyền thụ thụ động sang phát huy tính tích cực hợp tác.
• Hệ thống hóa lý luận: Xây dựng hoàn chỉnh khung lý luận về dạy học hợp tác với 5 yếu tố vận hành và 4 cấp độ nhóm học tập đặc thù cho học sinh Trung học phổ thông.
• Đóng góp thực tiễn nổi bật: Đề xuất 2 quy trình dạy học hợp tác 5 bước chuyên sâu kèm hệ thống bài soạn thực nghiệm chi tiết cho 14 tiết học Phần bảy Sinh thái học.
• Minh chứng thực nghiệm vững chắc: Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 200 học sinh chứng minh năng lực tiếp thu kiến thức tăng từ 15% đến 20%, đồng thời phát triển toàn diện kỹ năng giao tiếp và lập luận khoa học.
• Kế hoạch mở rộng và chuyển giao: Toàn bộ quy trình và kế hoạch bài dạy sẵn sàng được chuyển giao, nhân rộng đến 100% các trường Trung học phổ thông trong các năm học tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính luận văn được trình bày trong 3 chương. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học phần bảy Sinh thái học - Sinh học 12 Trung học phổ thông. Thực nghiệm sư phạm.

-12- LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Trên thế giới Dạy học hợp tác là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập. Dạy học hợp tác không phải rút ra từ lý thuyết của một cá nhân hoặc từ một sự tiếp cận đơn lẻ tới việc học mà nguồn gốc của dạy học hợp tác là từ người Hy lạp.

Sự phát triển của DHHT phải kể đến công lao của các nhà tâm lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết một cuốn sách có tựa đề " Democracy and Education" (Nền Dân chủ và Giáo dục). Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác. Nhiều năm sau (1954,1960) Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học Chicago đã phát triển và chính xã hơn trong việc giúp HS làm việc theo nhóm.

Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện hoặc là một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào giữa các vấn đề cá nhân và xã hội. Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm, tới tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm. Từ đó đem lại khái niệm cơ bản cho sự phát triển của DHHT. Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.

ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHTN) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào -13- LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] thực tiễn hoạt động trong lớp học; E.Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi .Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada. đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT. Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: "Sự làm việc đồng đội".

Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn. Jean Piaget với học thuyết "sự giải quyết mâu thuẫn" cho rằng, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bẩy giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình.

Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề.HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận.

Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi. -14- LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989, Rosenshine, Meister năm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995.

Các ông cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân. Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách "Nền giáo dục cho thế kỳ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương", tác giả đã đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô hình DHHT, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội. Ông con cho rằng: "Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao được chia sẽ.Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ".

Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện.Mác khẳng định: "Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân". Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - LêNin cho rằng, giáo dục con người trong tập thể là một nghiên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. Dựa trên quan điểm Mác - LêNin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô cũ và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình -15- LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] nghiên cứu của Vưgôtsky.

Theo ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông cho rằng "Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong". Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nỏ nằm ở vùng phát triển gần của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè.

Các quá trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa người học với nhau. Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950 - 1960 với các công trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky.các tác giả đều khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân.

Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn đề" Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV. Việt Nam Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau -16- LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hoá, học cùng nhau, học bạn, học nhóm. Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS.

Khẩu hiệu "biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo" cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế. Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng này mới thực sự có chuyển biến rõ rệt.