mở đầu cuộc chạy đua về giáo dục/dạy học phát triển trong nhà trƣờng ở mọi quốc gia trên thế giới. Thay đổi quan điểm dạy học từ chú trọng truyền thụ kiến thức sang tập trung phát triển năng lực của ngƣời học, tạo cho ngƣời học có khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, có thể tự phát triển và giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo trong cuộc sống. Những kết quả nghiên cứu của tâm lí học hiện đại đƣợc triển khai áp dụng vào nhà trƣờng; những quan điểm, tƣ tƣởng dạy học hiện đại hình thành phát triển. Không thể không nói tới những đóng góp vĩ đại của ba lý thuyết tâm lí học đối với giáo dục đó là: 1) Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.
Piaget với mô hình dạy học tìm tòi, khám phá của J. Theo quan điểm của J. Piaget về cấu trúc nhận thức lấy trung tâm là các khái niệm: “Đồng hóa” “điều ứng” và “thích nghi”. Quá trình nhận thức khoa học chính là quá trình đồng hóa và điều ứng các lý thuyết và tƣ tƣởng khoa học cho ngày càng thích ứng với thực tiễn.
Điều này phù hợp với quan điểm của L. Vƣgôtxki về chức năng tâm lí văn hóa. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học chỗ dựa chủ yếu ở hai lý thuyết gia J. Các nhà nghiên cứu đã mở rộng quan điểm kiến tạo nhận thức cho lĩnh vực học tập và hình thành nên lý thuyết kiến tạo về học tập, dạy học theo quan điểm kiến tạo nhƣ: Russell Tyler, Guy Palman, J.
Gay, Jean Astolphi, Michel Develay,… [15], [72]. 2) Lý thuyết Lịch Sử - Văn hóa về các chức năng tâm lí văn hóa của L. Vƣgôtxki là cơ sở tâm lí học của dạy học tƣơng tác phát triển. Dạy học phát triển là một trong bốn luận điểm dạy học hiện đại cốt lõi của thuyết: (1) Ngƣời học tự xây dựng kiến thức của mình thông qua tƣơng tác với ngƣời dạy; (2) Dạy học không thể tách rời bối cảnh thực của xã hội cụ thể; (3) Học tập đem tới sự phát triển; (4) Ngôn - 10 - ngữ đóng vai trò trung tâm trong dạy học và trong sự phát triển của ngƣời học.
Lý thuyết “vùng phát triển gần” có ý nghĩa to lớn trong các mô hình dạy học hiện đại, hoạt động học tích cực, tự lực, tìm tòi nghiên cứu. Vƣgôtxki dạy học phải đi trƣớc sự phát triển, tạo ra “Vùng phát triển gần”, chỉ có nhƣ vậy dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hƣớng và thúc đẩy phát triển. 3) Lý thuyết hoạt động tâm lí của A. Leônchev cơ sở khoa học cho việc hình thành hoạt động học tập của học sinh.
Do đặc trƣng và xu thế phát triển của thời đại, cũng nhƣ yêu cầu của sự phát triển của HS phổ thông. Ngày nay, nhà trƣờng hiện đại không đặt lên hàng đầu mục tiêu dạy kiến thức cho HS mà phải hƣớng đến sự phát triển ở HS mọi nguồn lực của mình, phải giúp họ có khả năng tổ chức các hoạt động đa dạng của mình để thích ứng tích cực với một xã hội năng động, biến động. Để đạt đƣợc điều đó trong nhà trƣờng đòi hỏi dạy học theo tổ chức hoạt động học [24], [47],[48]… A. Leônchev là ngƣời kế tục phát triển trực tiếp tâm lí học của L.
Vƣgôtxki, hình thành lý thuyết hoạt động học của HS. Nguyên lý cơ bản của lý thuyết hoạt động, đó là bất kỳ hoạt động nào cũng có: Mục đích hoạt động; Đối tƣợng hoạt động; Chủ thể hoạt động; Hoạt động theo nguyên tắc gián tiếp (nhờ công cụ vật chất và công cụ tâm lí). Hoạt động đƣợc chia làm 3 cấp độ: Động cơ, mục đích, điều kiện và phƣơng tiện. Với 6 thành tố nhƣ thế cùng các mối quan hệ tác động điều chỉnh lẫn nhau trong quá trình hoạt động, ta có thể hình dung cấu trúc vĩ mô của hoạt động (Xem sơ đồ 1) Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Thao tác Phƣơng tiện, điều kiện Sơ đồ 1.
Cấu trúc tâm lí của hoạt động Hoạt động dạy học, thực chất là tổ chức hoạt động nhận thức cho ngƣời học, chuyển hóa hoạt động bên ngoài thành hoạt động bên trong; dạy hành động học và học - 11 - hành động học. Ý thức, nhân cách là sản phẩm của hoạt động học [37], [46], [47],… Tâm lí học hoạt động của L. Leônchev đặt nền móng cho phƣơng thức dạy học hiện đại trong nhà trƣờng. Dạy học sinh hoạt động và bắt đầu từ hoạt động thực tiễn.
Kĩ thuật để triển khai các hoạt động đó nhƣ thế nào đã đƣợc P. Galpêrin (1902 – 1988) giải quyết thông qua lí luận về các bƣớc hình thành hành động trí tuệ. Galpêrin về các bƣớc hình thành hành động trí tuệ cho HS: Loại định hƣớng thứ nhất: Từng phần, không đủ, học sinh tự làm; Loại định hƣớng thứ hai: Từng phần, đầy đủ, giáo viên hƣớng dẫn; Loại định hƣớng thứ ba: Khái quát, đầy đủ, học sinh thực hiện [47, tr 284 - 288]. Galpêrin về các bƣớc hình thành hành động trí tuệ là cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy cho HS trong dạy học theo định hƣớng tìm tòi nghiên cứu.
Dạy học tìm tòi nghiên cứu trong môn học Vật lí Các phƣơng phức dạy học tiếp cận tìm tòi – khám phá hay dạy học tìm tòi nghiên cứu trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông đƣợc trình bày trong các tài liệu lý luận và phƣơng pháp dạy học vật lí và các công trình nghiên cứu giáo dục/dạy học môn học vật lí. Có thể nhận thấy: Tổ chức hoạt động học tập vật lí theo kiểu tìm tòi nghiên cứu phỏng theo hoạt động nghiên cứu của nhà vật lí theo các hƣớng sau: Hƣớng thứ nhất: Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS qua nội dung dạy học theo phƣơng pháp nhận thức vật lí. Những phƣơng pháp nhận thức phổ biến đƣợc dùng trong quá trình học tập vật lí nhƣ: Trừu tƣợng hóa và cụ thể hóa; phƣơng pháp phân tích tổng hợp; suy lí bằng tƣơng tự; phƣơng pháp quy nạp – diễn dịch; phƣơng pháp thực nghiệm; phƣơng pháp giả thuyết; phƣơng pháp mô hình hóa,… Vật lí phổ thông là vật lí thực nghiệm cho nên phƣơng pháp thực nghiệm rất đƣợc coi trọng [85]. Xu hƣớng chung bồi dƣỡng phƣơng pháp thực nghiệm cho HS trong dạy học vật lí ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển đã đƣợc tác giả Phạm Thị Phú phân tích, so sánh nêu rõ yêu cầu về phƣơng pháp nhận thức thực nghiệm trong chuẩn quốc gia môn học vật lí của các nƣớc Anh, Mĩ, Nga và Đức [57, tr.
Có thể tổ chức hoạt động học tập vật lí cho HS bằng cách xây dựng lôgic nội dung dạy học và tổ chức hoạt động học tập theo chu trình sáng tạo khoa học của - 12 - V. Razumôpxki: Từ sự khái hóa những sự kiện đi đến xây dựng mô hình trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết), từ mô hình suy ra các hệ quả lý thuyết, từ việc rút ra các hệ quả đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm. Nếu thực nghiệm không phù hợp với lý thuyết thì điều đó dẫn đến phải xem xét lại lý thuyết, chỉnh lí lại hoặc thay đổi giả thuyết (Xem sơ đồ 2) [68], [69], [72], [85], [87]. Mô hình giả định Các hệ quả lôgic Các hệ quả lôgic trừu tƣợng Những sự kiện Thí nghiệm khởi đầu kiểm tra Sơ đồ 2.
Chu trình sáng tạo khoa học theo V. Razumôpxki Trong khuôn khổ một bài học vật lí khó cho phép tổ chức quá trình học tập sao cho HS hoàn toàn “khám phá lại” những định luật vật lí, nhƣng cũng hoàn toàn đủ để cho HS “trải qua” những phát hiện khoa học, hiểu đƣợc vai trò và vị trí của những thành phần của chu trình sáng tạo. Ý nghĩa của những sự kiện xuất phát vai trò sáng tạo của lý thuyết, tầm quan trọng của sự kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả lý thuyết. Tất cả những cái đó tạo điều kiện cho HS hình thành phát triển năng lực tự học và năng lực sáng tạo trong học tập vật lí.
Hƣớng thứ hai: Nghiên cứu, vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học vật lí, có tính đến các phƣơng pháp dạy học sau: Dạy học giải quyết vấn đề (nêu vấn đề), phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình, Dạy học dự án, Lamap (Bàn tay nặn bột) [36], [46], [50], [53], [80], [85],… Dựa vào những kết quả nghiên cứu có tính chiến lƣợc nhƣ những cơ sở của dạy học nêu vấn đề của V. Ocôn [53]; dạy học nêu vấn đề của I. Lecne [36]; phát huy tính tích cực học tập của HS nhƣ thế nào của I.Kharlamôp [31]; phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí của V. Razumôpxki [87],… Các nhà lý luận dạy học bộ môn nghiên cứu các PPDH theo hƣớng tích cự hóa hoạt động nhận thức của HS, bồi dƣỡng động cơ học tập tích cực để phát huy tính tự lực, - 13 - phát triển năng lực sáng tạo cho HS.
Trong dạy học vật lí ngoài việc tổ chức hoạt động sáng tạo và giải bài tập sáng tạo trong quá trình học tập [42], [43], [85], [86], [88], [90], [91],… nhằm phát triển trí tuệ, phát triển tƣ duy khoa học và năng lực sáng tạo còn chú trọng tới việc phát triển năng khiếu cá nhân và năng lực của HS. Hƣớng thứ ba: Tổ chức hoạt động học tập theo kiểu tìm tòi nghiên cứu trong các bài học vật lí với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện dạy học (truyền thống và hiện đại) đặc biệt là các thiết bị thí nghiệm, dƣới sự hƣớng dẫn của GV, học sinh đƣợc làm việc độc lập, tự lực kết hợp hoạt động học tập (HĐHT) hợp tác theo nhóm nhỏ đã giúp cho HS xây dựng động cơ học tập tích cực, hoạt động học tập vật lí có kết quả chất lƣợng cao [42], [84], [85], [88],… 1. Một số kết quả nghiên cứu dạy học vật lí theo hƣớng tìm tòi nghiên cứu ở Việt Nam Từ những năm 60 của thế kỉ XX các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã bắt đầu nghiên cứu vận dụng những thành tựu của tâm lí học, giáo dục học và lý luận dạy học hiện đại vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Với những quan điểm giáo dục mới; “giáo dục toàn diện”, “học đi đôi với hành – lý luận gắn với thực tiễn”, “chuyển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đồng nghĩa với việc coi trọng tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học; dạy học hƣớng đến năng lực thực hiện giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, trong chiến đấu với thiên tai và giặc ngoại xâm, trong xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
