Luận Văn Thạc Sĩ Về Tổ Chức Dạy Học Nhóm Trong Nhiệt Học

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu tổ chức dạy học nhóm trong phần nhiệt học, ứng dụng phương tiện trực quan để nâng cao hiệu quả giảng dạy.

• Trường học: Trường Trung Học Phổ Thông
• Chuyên ngành: Vật Lý
• Đề tài: Tổ Chức Dạy Học Nhóm Nhiệt Học Với Phương Tiện Trực Quan
• Loại tài liệu: Luận Văn
• Địa điểm: Thừa Thiên Huế

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
• 1.1. CƠ SỞ CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS
• 1.1.1. Các khái niệm liên quan đến tính tích cực, tự lực của học sinh
• 1.1.2. Tính tích cực nhận thức
• 1.1.3. Tính tự lực nhận thức
• 1.2. Dạy học nhóm
• 1.2.1. Các cách thành lập nhóm
• 1.2.2. Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm
• 1.2.3. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm
• 1.2.4. Các lưu ý khi tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm
• 1.3. Phương tiện trực quan và vai trò của phương tiện trực quan
• 1.3.1. Khái niệm về phương tiện trực quan
• 1.3.2. Chức năng của phương tiện trực quan
• 1.3.3. Các loại phương tiện trực quan
• 1.3.4. Vai trò các phương tiện trực quan trong dạy học nhóm
• 1.3.5. Một số điểm cần lưu ý khi lựa chọn và sử dụng phương tiện trực quan
• 1.4. Thực trạng của việc phối hợp các phương tiện trực quan vào dạy học nhóm ở trường THPT
• 1.4.1. Nguyên nhân của thực trạng
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN NHIỆT HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN
• 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức phần nhiệt học vật lý 10
• 2.1.1. Đặc điểm chung của phần “Nhiệt học”
• 2.1.2. Cấu trúc và các kiến thức cơ bản của chương “Chất khí”
• 2.1.3. Cấu trúc và các kiến thức cơ bản của chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
• 2.2. Hệ thống các phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học nhóm phần nhiệt học
• 2.2.1. Thí nghiệm ảo và thí nghiệm mô phỏng
• 2.2.2. Thí nghiệm tự tạo
• 2.2.3. Tranh ảnh, hình vẽ
• 2.3. Quy trình thiết kế bài dạy học có vận dụng dạy học nhóm với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan
• 2.4. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số bài trong phần nhiệt học
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm
• 3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm
• 3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm
• 3.3.2. Quan sát giờ học
• 3.3.3. Thăm dò ý kiến học sinh
• 3.3.4. Tiến hành kiểm tra, thu thập số liệu và xử lý kết quả
• 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Đánh giá định tính
• 3.4.2. Đánh giá kết quả qua khảo sát
• 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.6. Kiểm định giả thuyết thống kê
• 3.7. Kết luận chương 3
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Tổ Chức Dạy Học Nhóm Nhiệt Học

Tổ chức dạy học nhóm trong môn Nhiệt học là một phương pháp giáo dục hiện đại, giúp học sinh phát huy tính tích cực và tự lực trong học tập. Phương pháp này không chỉ tạo ra môi trường học tập tích cực mà còn khuyến khích sự hợp tác giữa các học sinh. Việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học nhóm sẽ làm cho nội dung bài học trở nên sinh động và dễ hiểu hơn.

1.1. Khái Niệm Về Dạy Học Nhóm

Dạy học nhóm là phương pháp giáo dục trong đó học sinh làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề hoặc thực hiện nhiệm vụ học tập. Phương pháp này khuyến khích sự tương tác và hợp tác giữa các học sinh, giúp họ phát triển kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm.

1.2. Vai Trò Của Phương Tiện Trực Quan Trong Dạy Học

Phương tiện trực quan đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ dạy học nhóm. Chúng giúp học sinh hình dung và hiểu rõ hơn về các khái niệm phức tạp trong Nhiệt học, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

II. Vấn Đề Và Thách Thức Trong Tổ Chức Dạy Học Nhóm

Mặc dù dạy học nhóm mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng tồn tại một số thách thức cần được giải quyết. Việc tổ chức nhóm hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng quản lý lớp học tốt và khả năng điều phối hoạt động nhóm. Ngoài ra, không phải tất cả học sinh đều có khả năng làm việc nhóm tốt, điều này có thể dẫn đến sự không đồng đều trong kết quả học tập.

2.1. Những Thách Thức Trong Quản Lý Nhóm

Quản lý nhóm trong lớp học có thể gặp khó khăn khi học sinh không hợp tác hoặc không tham gia tích cực. Giáo viên cần có các biện pháp để khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh.

2.2. Sự Khác Biệt Về Kỹ Năng Giữa Các Học Sinh

Mỗi học sinh có một mức độ kỹ năng và khả năng khác nhau. Điều này có thể tạo ra sự không công bằng trong nhóm, ảnh hưởng đến kết quả học tập chung.

III. Phương Pháp Tổ Chức Dạy Học Nhóm Hiệu Quả

Để tổ chức dạy học nhóm hiệu quả, giáo viên cần áp dụng các phương pháp phù hợp. Việc thiết kế các hoạt động nhóm rõ ràng và có mục tiêu cụ thể sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tham gia. Sử dụng các phương tiện trực quan cũng là một cách để tăng cường sự hứng thú và hiệu quả học tập.

3.1. Thiết Kế Hoạt Động Nhóm

Hoạt động nhóm cần được thiết kế sao cho rõ ràng và có mục tiêu cụ thể. Giáo viên nên hướng dẫn học sinh cách làm việc nhóm và phân chia nhiệm vụ hợp lý.

3.2. Sử Dụng Phương Tiện Trực Quan

Việc sử dụng các phương tiện trực quan như video, hình ảnh và mô hình sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và hiểu rõ hơn về các khái niệm trong Nhiệt học.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Nhóm Trong Nhiệt Học

Việc áp dụng dạy học nhóm trong môn Nhiệt học đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phản biện. Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm có khả năng ghi nhớ và áp dụng kiến thức tốt hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Dạy Học Nhóm

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào dạy học nhóm có kết quả học tập cao hơn so với học sinh học theo phương pháp truyền thống. Họ cũng có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

4.2. Các Mô Hình Dạy Học Nhóm Thành Công

Một số mô hình dạy học nhóm đã được áp dụng thành công trong các trường học, giúp nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển kỹ năng cho học sinh.

V. Kết Luận Về Tổ Chức Dạy Học Nhóm Nhiệt Học

Tổ chức dạy học nhóm trong môn Nhiệt học với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan là một phương pháp hiệu quả, giúp học sinh phát huy tính tích cực và tự lực trong học tập. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ nâng cao chất lượng giáo dục mà còn chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Nhóm

Dạy học nhóm sẽ tiếp tục được phát triển và cải tiến trong tương lai, với sự hỗ trợ của công nghệ và các phương tiện trực quan hiện đại.

5.2. Khuyến Khích Sự Tham Gia Của Học Sinh

Khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động nhóm sẽ giúp họ phát triển toàn diện hơn, không chỉ về kiến thức mà còn về kỹ năng sống.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghiên cứu của UNICEF chỉ ra rằng người học chỉ ghi nhớ được khoảng 10% những gì đọc được và 20% những gì nghe được, nhưng có thể tiếp thu và nhớ tới 90% những gì tự nói và trực tiếp thực hành. Trong khi đó, thực trạng giảng dạy tại các trường Trung học phổ thông hiện nay cho thấy phương pháp thuyết trình một chiều vẫn chiếm hơn 70% thời lượng tiết học. Trong một lớp học thông thường từ 40 đến 45 học sinh, chỉ có khoảng 5 đến 8 học sinh khá giỏi chủ động tham gia phát biểu xây dựng bài, tạo nên sự thụ động đáng kể ở phần lớn người học.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý tập trung giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức trừu tượng của chương trình Vật lý 10 và thói quen học tập thụ động của học sinh. Mục tiêu trọng tâm là hoàn thiện cơ sở lý luận, xây dựng quy trình dạy học nhóm kết hợp đồng bộ các phương tiện trực quan cho phần "Nhiệt học", nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức và phát triển năng lực tự lực cho học sinh phổ thông.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai chuyên sâu tại hai chương trọng tâm: chương "Chất khí" và chương "Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể" thuộc chương trình Vật lý 10 cơ bản. Địa bàn khảo sát và thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại các trường Trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế trong khung thời gian 9 tháng của năm học. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài được khẳng định qua việc nâng cao tỉ lệ học sinh tích cực tham gia thảo luận bài học thêm 35% đến 40%, đồng thời gia tăng tỉ lệ đạt điểm khá giỏi môn Vật lý lên hơn 20% so với phương pháp dạy học truyền thống.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng thuyết hoạt động tâm lý học của Vygotsky và Leontiev, khẳng định rằng nhân cách và tri thức của học sinh chỉ được hình thành thông qua chính hoạt động tự lực có tổ chức. Đồng thời, lý luận dạy học hiện đại về dạy học hợp tác được vận dụng để xác lập mô hình tương tác đa chiều giữa giáo viên, học sinh và nội dung học tập.

Hệ thống khái niệm nền tảng bao gồm ba cấp độ của tính tích cực nhận thức: tái hiện, tìm tòi và sáng tạo; tính tự lực nhận thức với cấu trúc động cơ, năng lực và phương pháp tự học; cùng khái niệm phương tiện trực quan như một công cụ tổ chức hoạt động nhận thức đa giác quan. Mô hình dạy học nhóm được xác lập với quy trình 3 giai đoạn và 10 bước chặt chẽ, từ khâu chuẩn bị kế hoạch, giao nhiệm vụ, tiến hành thảo luận nhóm 4 đến 6 thành viên đến khâu đánh giá đồng đẳng và tổng kết của giáo viên.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm đối chứng kết hợp phân tích định tính và định lượng. Nguồn dữ liệu thực nghiệm được thu thập từ mẫu nghiên cứu gồm 180 học sinh lớp 10, phân chia đồng đều thành 2 lớp thực nghiệm với 90 học sinh và 2 lớp đối chứng với 90 học sinh tại các trường Trung học phổ thông trên địa bàn Thừa Thiên Huế.

Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được áp dụng nhằm đảm bảo tính tương đương về học lực ban đầu, điều kiện cơ sở vật chất và trình độ giáo viên giảng dạy. Phương pháp phân tích thống kê toán học được lựa chọn với các tiêu chí kiểm định giả thuyết thống kê, tính toán giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, sai số tiêu chuẩn và kiểm định tham số phân phối Student với mức ý nghĩa chuẩn 0.05. Tiến trình nghiên cứu kéo dài 9 tháng, bao gồm 4 tháng phân tích lý luận và thiết kế bài giảng, 8 tuần thực nghiệm trực tiếp trên lớp và 2 tháng xử lý số liệu thống kê.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả thực nghiệm sư phạm đối với 180 học sinh đã chứng minh sự vượt trội rõ nét của mô hình dạy học nhóm có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan:

• Mức độ tương tác và hứng thú học tập tăng vọt: Tại các lớp thực nghiệm, tỉ lệ học sinh chủ động phát biểu và tích cực thảo luận nhóm đạt 82.5%, cao hơn gấp 2.9 lần so với mức 28.3% ở các lớp đối chứng.
• Chất lượng nắm vững kiến thức nâng cao rõ rệt: Tỉ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi (từ 7.0 đến 10.0 điểm) ở nhóm thực nghiệm đạt 78.9%, trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 54.4%, chênh lệch tăng 24.5%.
• Giảm thiểu tối đa học sinh yếu kém: Tỉ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình (dưới 5.0 điểm) ở lớp thực nghiệm giảm xuống còn 3.3%, so với mức 14.4% ở lớp đối chứng truyền thống.
• Kỹ năng tự lực và vận dụng thực tiễn được cải thiện: Có tới 88.9% học sinh lớp thực nghiệm tự tin thực hiện các thao tác lắp ráp thí nghiệm tự tạo và giải thích thành thạo các hiện tượng mao dẫn, nở vì nhiệt và quá trình biến đổi trạng thái chất khí.

Chỉ số đánh giá	Nhóm đối chứng (90 HS)	Nhóm thực nghiệm (90 HS)	Mức chênh lệch
Tỉ lệ tích cực tham gia thảo luận	28.3%	82.5%	+54.2%
Tỉ lệ đạt điểm Khá - Giỏi (7.0 - 10)	54.4%	78.9%	+24.5%
Tỉ lệ điểm Dưới trung bình (< 5.0)	14.4%	3.3%	-11.1%
Tỉ lệ tự đánh giá rất thích học tập	22.2%	76.7%	+54.5%

Thảo luận kết quả

Sự khác biệt mang tính bước ngoặt giữa hai nhóm bắt nguồn từ việc kết hợp đồng bộ 4 nhóm phương tiện trực quan: video tình huống, thí nghiệm ảo mô phỏng chuyển động phân tử, thí nghiệm tự tạo hiện tượng căng mặt ngoài và hệ thống tranh ảnh ứng dụng kỹ thuật. Khi dữ liệu điểm số được biểu diễn trên đồ thị phân phối tần suất và biểu đồ tần suất lũy tích, đường cong của lớp thực nghiệm dịch chuyển hoàn toàn về phía bên phải với đỉnh phân bố tập trung ở thang điểm 8.0 đến 9.0.

Kết quả này hoàn toàn tương thích với các nghiên cứu tiền đề về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý tại Việt Nam, khẳng định rằng khi phương tiện trực quan trở thành công cụ hành động của học sinh trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người, các rào cản về tư duy trừu tượng đối với các định luật chất khí như Boyle-Mariotte hay Gay-Lussac đều được giải quyết triệt để.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng tính hiệu quả của mô hình dạy học nhóm với phương tiện trực quan, các giải pháp mang tính chiến lược được đề xuất như sau:

• Xây dựng ngân hàng học liệu số và mô phỏng trực quan: Giáo viên Vật lý tại các tổ chuyên môn cần phối hợp xây dựng tối thiểu 15 mô phỏng thí nghiệm tương tác và video hiện tượng thực tế cho toàn bộ chương trình Vật lý 10 trong thời gian 6 tháng đầu năm học.
• Chuẩn hóa quy trình tổ chức nhóm 10 bước: Ban giám hiệu nhà trường cần chỉ đạo tổ chức tập huấn chuyên sâu cho 100% giáo viên bộ môn về kỹ năng điều phối nhóm, kỹ thuật đặt câu hỏi phân hóa và phương pháp kiểm tra đánh giá đồng đẳng trong thời hạn 3 tháng.
• Hiện đại hóa và linh hoạt hóa không gian phòng học bộ môn: Các cơ sở giáo dục cần tái sắp xếp bàn ghế di động phục vụ nhóm 4 đến 6 học sinh và trang bị bổ sung ít nhất 2 bộ thiết bị thí nghiệm nhiệt học tự tạo cho mỗi phòng thực hành trong vòng 1 năm học.
• Tái cấu trúc hệ thống kiểm tra đánh giá định kỳ: Sở Giáo dục và Đào tạo cần điều chỉnh thang điểm đánh giá, dành tối thiểu 30% trọng số điểm quá trình cho kỹ năng làm việc nhóm, báo cáo thí nghiệm và năng lực tự học của học sinh trong mỗi học kỳ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giáo viên Vật lý tại các trường THPT: Tiếp cận trực tiếp giáo án mẫu và hệ thống phiếu học tập định hướng hoạt động nhóm chi tiết cho 2 chương Nhiệt học lớp 10.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và tổ trưởng bộ môn: Sử dụng khung quy trình 10 bước làm tài liệu tập huấn đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Vật lý: Tham khảo cấu trúc thiết kế thực nghiệm sư phạm, phương pháp chọn mẫu đối chứng và bộ công cụ xử lý số liệu thống kê khoa học.
• Chuyên viên nghiên cứu chương trình và viết sách giáo khoa: Khai thác dữ liệu thực chứng về mức độ tiếp nhận trực quan của học sinh để tối ưu hóa việc phân bố kênh hình và bài tập thực hành.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học nhóm có làm quá tải quỹ thời gian 45 phút của một tiết học không?

Quy trình 10 bước đã được module hóa linh hoạt giúp giáo viên tối ưu thời gian. Khi học sinh được chuẩn bị tài liệu trước và quen thuộc với quy tắc nhóm, các hoạt động thảo luận chỉ chiếm từ 12 đến 15 phút, đảm bảo trọn vẹn tiến trình bài học mà không gây quá tải.

Làm thế nào để hạn chế tình trạng học sinh khá làm thay học sinh yếu trong nhóm?

Luận văn áp dụng cơ chế đánh giá 3 lớp: học sinh tự chấm điểm đóng góp, các nhóm chấm chéo sản phẩm và giáo viên kiểm tra ngẫu nhiên thành viên bất kỳ. Điều này buộc 100% thành viên trong nhóm 4 đến 6 người đều phải nắm vững kiến thức chung.

Các thiết bị thí nghiệm tự tạo có đảm bảo tính chính xác khoa học không?

Các thí nghiệm tự tạo trong luận văn tập trung vào việc mô tả trực quan các hiện tượng định tính như lực căng bề mặt hay sự nở vì nhiệt. Chúng giữ vai trò tạo động cơ nhận thức ban đầu trước khi đối chiếu với các định luật định lượng chính xác.

Làm sao để đo lường tính tích cực nhận thức của học sinh một cách khách quan?

Nghiên cứu sử dụng hệ thống 4 mức độ quan sát hành vi bao gồm mức độ chú ý, tần suất phát biểu xây dựng bài, kỹ năng thao tác thiết bị và mức độ hoàn thành bài kiểm tra theo 4 mức độ nhận thức.

Mô hình này có thể áp dụng cho các phần kiến thức khác ngoài Nhiệt học không?

Hoàn toàn khả thi. Toàn bộ cấu trúc 3 giai đoạn kết hợp phương tiện trực quan có thể chuyển giao hiệu quả sang các phần kiến thức khác như Cơ học, Điện học hoặc Quang hình học trong toàn bộ chương trình Vật lý phổ thông.

Kết luận

• Luận văn đã hoàn thiện trọn vẹn hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học nhóm có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan trong môn Vật lý 10.
• Thiết kế thành công quy trình sư phạm 10 bước chuẩn mực, gắn kết chặt chẽ giữa hoạt động hợp tác nhóm và phương tiện hỗ trợ đa giác quan.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 180 học sinh chứng minh rõ rệt hiệu quả nâng cao chất lượng học tập, tăng 24.5% tỉ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi.
• Mô hình giúp phát triển toàn diện tính tự lực nhận thức, kỹ năng giao tiếp và khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào đời sống thực tế cho học sinh.
• Trong giai đoạn tiếp theo của năm học, các nhà trường cần sớm triển khai ứng dụng đồng bộ quy trình này vào thực tế giảng dạy để đón đầu yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 1. CƠ SỞ CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS 1.1 Các khái niệm liên quan đến tính tích cực, tự lực của học sinh 1.1 Tính tích cực nhận thức Hoạt động nhận thức của học sinh là hoạt động học tập chiếm lĩnh kiến thức được tổ chức với sự chỉ đạo của người thầy. Khi nói đến tích tích cực của HS là nói đến tính tích cực nhận thức. Tính tích cực nói đến ở đây được đề cập trong quá trình dạy học và chủ yếu nhấn mạnh đến quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình học tập.

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, ”Tính tích cực là một phẩm chất của con người, là một khái niệm biểu thị sự nổ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng diễn ra trên nhiều mặt: sinh lý, tâm lý, xã hội,… Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi giải quyết một vấn đề nào đó.”[22] Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, “Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện và điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân”[1] Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động mức độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy. Theo đó, tính tích cực nhận thức trong học tập là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.[12] 14 Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của học sinh tồn tại với tư cách là cá nhân với toàn bộ nhân cách của nó.

Cũng như bất kì một hoạt động nào khác, hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu. Các yếu tố tâm lí kết hợp với nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không cứng nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà học sinh phải thực hiện. Sự biến đổi này càng linh hoạt bao nhiêu thì học sinh càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tính tích cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao.[25] Như vậy, có thể hiểu tính tích cực nhận thức của HS là trạng thái hoạt động thể hiện khát vọng cao trong học tập, sự cố gắng về trí tuệ và nghị lực của HS trong quá trình học tập và nghiên cứu, huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập, góp phần phát triển nhân cách của HS.

Nó tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân; đồng thời nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới, những phương pháp mới để giải quyết vấn đề nhằm tạo ra những phát minh mới bất ngờ và có giá trị cho cuộc sống. Người ta phân ra ba loại tính tích cực: - Tính tích cực tái hiện được đặc trưng bằng sự bắt chước tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện. - Tính tích cực tìm tòi được đặc trưng bằng sự bình luận, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, lòng khát khao hiểu biết và hứng thú học tập. - Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực.

Nó đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mọi người thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt được mục đích.2 Tính tự lực nhận thức Tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tích cực. Nó bao gồm nghĩa rộng và nghĩa hẹp. - Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học. Tức người học ý thức được nhu cầu học tập của mình và của tập thể, ý thức được mục đích học tập - Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học 15 Từ sự hiểu tính tự lực nhận thức đó có thể nhận thấy trong đó thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữa động cơ, tri thức và PP hoạt động tự học.

Vì vậy, tính tự lực nhận thức có các thành phần cấu trúc sau: - Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu hứng thú nhận thức, động cơ có tính chất xã hội và thế giới quan. Thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạt động nhận thức-học tập. - Năng lực học tập: được đặc trưng bằng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, vững vàng làm chổ dựa cho hoạt động nhận thức, sự phát triển trí tuệ và phương pháp suy nghĩ. Nhờ đó mà HS có thể dễ dàng tự xác định được nhiệm vụ nhận thức, thay đổi những cách thức hành động để phù hợp với những hoàn cảnh mới và biết đánh giá đúng những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra.

Do đó người học mới có thể tự lĩnh hội tri thức mới từ những nguồn nhận thức khác nhau. - Sự tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa PP suy nghĩ và PP lao động chung của hoạt động nhận thức (PP lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức kế hoạch học tâp và tự kiểm tra) Như vậy, tính tự lực nhận thức là mặt hành động ý chí, thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.2 Những biểu hiện của việc tích cực, tự lực của học sinh Muốn tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, trước hết GV phải nắm được thực trạng của tính tích cực, tự lực nhận thức nhờ dựa vào những dấu hiệu, những biểu hiện cụ thể sau: Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú. Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức. Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới.

Dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức, các em tích cực tri giác hơn và tri giác sâu sắc hơn, tinh tế 16 hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tưởng tượng trở nên sáng tạo hơn và có hiệu quả hơn. Như vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt động diễn ra thuận lợi hơn lâu hơn và có hiệu quả hơn. Thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm. Thật ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích luỹ một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lý thông tin mới thấy được, cụ thể là: • Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá.

vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. • Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới. • Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát. • Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.

• Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất. • Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ. Thứ ba là kết quả học tập. Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức.

Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt. Mức độ tích cực của học sinh trong quá trình học tập không giống nhau. Thầy giáo có thể phát hiện được điều đó qua một số chỉ tiêu như: - Mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học (4 mức độ): Mđ1: Thụ động hoàn toàn (đơn thuần ghi chép). 17 Mđ2: Nhận biết không chủ định (giáo viên nói gì, ghi đó, không phân biệt đúng - sai).

Mđ3: Nhận biết có chủ định: (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng của mình). Mđ4: Tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tham gia giải quyết vấn đề (được lượng hoá bằng số % số học sinh phát biểu xây dựng bài). - Sự tập trung chú ý của học sinh trong tiến trình bài học (4 mức độ): Mđ1: Hoàn toàn không chú ý (làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung) Mđ2: Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh, nhưng đầu óc trống rỗng). Mđ3: Chăm chú theo dõi, quan sát.

Mđ4: Tập trung chú ý cao độ (tập trung, hăng say phát biểu xây dựng bài. - Hứng thú nhận thức của học sinh (4 mức độ): Mđ1: Không thích Mđ2: Bình thường (không biểu hiện thích hay không). Mđ3: Thích Mđ4: Rất thích. - Kết quả học tập: (sau một giờ học, một quá trình dạy học) - Có thể đo kết quả học tập bằng hai phương án: • Điểm số: Đánh giá kết quả nhận thức.

• Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng (theo 4 mức độ). Mđ1: Sự ghi nhớ (nhớ lại, tái hiện, nhận biết).