đặt vấn đề không xảy ra trong thực tế trong nội dung các CH. Các CH nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lí vào những trường hợp mới nên trình bày dưới hình thức mới. Nếu các ví dụ trong CH giống hay tương tự các ví dụ trong SGK, hoặc đã trình bày ở lớp, câu trả lời đúng có thể nhờ vận dụng trí nhớ hơn là tư duy. Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời như: “Những câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án chọn là tổ hợp của hai hoặc nhiều câu chọn.
Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các CH. Tuy nhiên, đôi khi HS cần biết những ngoại lệ hoặc lỗi lầm cần tránh. Trong trường hợp ấy, việc dùng một ít CH có chữ “không” hoặc “ngoại trừ” là chính đáng. Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định, chúng ta nên gạch dưới hoặc viết hoa để HS chú ý hơn.
- Các quy tắc lập phương án chọn Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn. Thông thường có 4 hoặc 5 phương án chọn, trong đó chỉ có một câu là chọn đúng hoặc chính xác nhất, còn những câu kia là câu gây nhiễu. Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về logic và ngữ pháp với câu dẫn và ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng đơn giản. 22 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Tránh các gợi ý cho câu trả lời đúng và các gợi ý mà HS dễ dàng loại bỏ ngay các câu nhiễu.
Cụ thể, khi xây dựng bài trắc nghiệm nên tránh dùng: Các cụm từ nguyên văn hoặc quá nổi bật, vì nó vô tình trực tiếp chỉ cho HS câu trả lời đúng. Độ dài của phương án chọn phải gần bằng nhau. Không nên để các câu trả lời đúng có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các câu nhiễu. Các phương án chọn phải đồng nhất với nhau.
Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, độ dài hoặc cùng là động từ, tính từ, danh từ. Cẩn thận khi dùng hai phương án chọn có hình thức hay ý nghĩa trái nhau, nếu một trong hai câu là câu trả lời đúng nhất. Khi chỉ có hai câu trái nhau trong các phương án chọn HS sẽ nghĩ không lẽ hai câu đều sai, nên chỉ tập trung vào một trong hai câu này. Như vậy, CH có dạng như loại chỉ có hai phương án chọn, thay vì 4.
Do đó, nếu thích, chúng ta có thể dùng phương án chọn có ý nghĩa đối nhau từng đôi một. Cẩn thận khi dùng các từ “không câu nào đúng” hoặc “tất cả các câu trên đây đều đúng” như một trong các phương án chọn, vì về phương diện văn phạm, các mệnh đề này thường không ăn khớp với các CH. Khi không nghĩ ra đủ phương án chọn. Nếu HS biết chắc hai trong các phương án trả lời đã cho là đúng, HS ấy sẽ chọn “tất cả các câu trên đây đều đúng” để trả lời.
Do đó, nếu được dùng, các mệnh đề trên phải được sử dụng nhiều lần trong một CH khác nhau, trong ý nghĩa đúng cũng như ý nghĩa sai. Căn cứ câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau một số lần tương đương nhau. Mối quan hệ giữa CH TLN với MCQ Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng như các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cho HS hầu hết CH mà GV sử dụng là CH tự luận. Nhiều người cho rằng CH tự luận và CHTNKQ ít liên quan với nhau.
Song, chúng có mối quan hệ khá rõ nét. Do đó, việc xây dựng và sử dụng CHTNKQ nhiều lựa chọn trong dạy học, cần nghiên cứu trên cơ sở của mối quan hệ này. Mối quan hệ giữa CH tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp nhiều CH tự luận – trả lời ngắn. CH tự luận trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu trắc nghiệm khách quan nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai.
Do đó, ta có thể viết CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính CH trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu. Như vậy, thực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với logic này, từ một tri thức khó mang tính 23 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia nhỏ được nữa mà có tác giả gọi là đợn vị nhận thức. Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, GV biết sử dụng kết hợp CH tự luận và CHTNKQ để tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS. Như vậy: 1 CH tự luận = n(CH trả lời ngắn) = m (CHTNKQ) CH tự luận CH trả lời ngắn câu dẫn một CH TNKQ CH trả lời ngắn câu dẫn một số CHTNKQ Ở đây m > n Từ các tính chất nêu trên, CH TLN thuận lợi soạn thành câu dẫn cho MCQ và từ đó dễ dàng sử dụng MCQ vừa là một biện pháp dạy học vừa là công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
CH TLN cũng dễ biến tri thức trình bày trong SGK tưởng như đã tường minh thành không tường minh đối với HS vừa dễ sắp xếp thành một chuỗi hoạt động tìm tòi của HS trong dạy học. Vì sao sử dụng CH TLN để kiểm tra kiến thức HS, chấm bài và tìm ra các phương án sai thì có thể xây dựng có hiệu quả CHTNKQ. Mối quan hệ giữa CH TLN và MCQ trên đây phần nào trả lời được CH này. Thực chất khi dạy học bằng CH tự luận và MCQ đối với một nội dung (cùng mục tiêu bài học) chính là hai cách dạy trên cùng một đối tượng.
Khi dạy học bằng CH tự luận HS trả lời sai ở đâu thì khi trả lời câu trắc nghiệm cũng sẽ sai ở đó. Như vậy, MCQ được xây dựng theo cách này sẽ bám sát nội dung bài mới, buộc HS phải tìm tòi thực sự, khắc phục được hạn chế của MCQ là đoán mò và ghi nhớ. Nghiên cứu xây dựng CH TLN với mục đích kiểm tra kiến thức HS sao cho khi trả lời các CH HS bộc lộ tối đa những phương án trả lời. Tất cả những thông tin đó là nguồn để xây dựng MCQ.
Lược sử vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu về trắc nghiệm * Trên thế giới Bất kì một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Trong lịch sử có rất nhiều phương pháp đánh giá đã được nghiên cứu và sử dụng.
Từ những năm 2000 Tr. CN, người Trung Hoa đã biết dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp [26], [27]. Khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu 24 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com tiên được tiến hành vào thế kỉ XVII – XVIII ở khoa vật lí, tâm lí và sau đó lan dần sang ngành Động vật học. Phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm Weeent thành lập tại Leipzig (Đức) năm 1879.
Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo có liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập. Khoa học về trắc nghiệm thực sự phát triển mạnh trong thế kỉ XX. Năm 1904 Alfred Binet – một nhà tâm lý người Pháp khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu trí thức bằng cách dạy thông thường ở trường học, cùng với cộng sự ông đã phát hiện ra bài trắc nghiệm về trí thông minh [31]. Thực chất các trắc nghiệm của Binet là dùng để đo năng lực trí tuệ tổng quát của cá nhân, không dùng cho việc đo lường thành quả học tập ở trường học, nhưng nó là sự mở đầu của con đường đi đến các trắc nghiệm theo nhóm, có thể được dùng trong trường học.
Đầu thế kỉ XX, E. Thodaico là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức HS, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số loại kiến thức khác [31]. Đến năm 1923, ở Mỹ, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên được ra đời, có tên gọi là Stanford Achievenment Test. Với bộ trắc nghiệm này, HS được trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và SGK nhanh chóng như thế nào.
Các công cụ này thực sự có nhiều thuận lợi (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục quan tâm, hứng thú. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về Đo lường trong giáo dục vào thập niên 1950, sự ra đời của hai tổ chức tư nhân Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kì, một nghành công nghiệp về trắc nghiệm đã hình thành [23]. Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của HS, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nông dân lao động. Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 có một số nhà sư phạm tại Matxcova Leningrat, đã làm thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức HS.
Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên thời kì này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm. Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để 25 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com kiểm tra kiến thức HS [6].