Tác Động Của Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý Đến Việc Học Thì Quá Khứ Đơn Của Học Sinh Việt Nam

Tài liệu nghiên cứu The effects of processing instruction on the learning of past simple of vietnamese young learners ma, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức

• Tác giả: Kỹ Trần Minh Uyên
• Người hướng dẫn: Phạm Vũ Phi Hổ
• Trường học: Vietnam National University – Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: English Linguistics and Literature
• Đề tài: Tác Động Của Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý Đến Việc Học Thì Quá Khứ Đơn Của Học Sinh Việt Nam
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Ho Chi Minh

Mục lục chi tiết

• Acknowledgements
• Statement of originality
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. The views towards grammar instruction in language teaching
• 1.3. The contexts of grammar instruction in Viet Nam
• 1.4. Statement of the problem
• 1.4.1. In the world
• 1.5. Aim of the study
• 1.6. Significance of the study
• 1.7. Scope of the study
• 1.8. Outline of the thesis
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. What is input?
• 2.2. What is input processing?
• 2.3. What is Processing Instruction?
• 2.4. What is Traditional Instruction or PPP?
• 2.5. What is Structured Input Activities?
• 2.6. Processing Instruction: Lines of Research
• 2.6.1. PI outperformed TI
• 2.6.2. TI is more effective than PI
• 2.7. Participants and context of the study
• 2.7.1. Context of the study
• 2.7.2. Pre-tests and post-tests
• 2.7.3. Focus group interview
• 2.8. Why is Past Simple Tense chosen for this study?
• 2.9. Steps in training procedure
• 2.10. Data collection and Data analysis
• 2.10.1. Data collection procedure
• 2.10.2. Data analysis procedure
• 2.11. Reliability and Validity
• 4. CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSION
• 4.1. Analysis of data
• 4.1.1. Students’ performance before treatment
• 4.1.2. The results from pre-test to post-test
• 4.1.2.1. Interpretation tests at sentence level
• 4.1.2.2. Interpretation tests at discourse level
• 4.1.2.3. Production tests at sentence level
• 4.1.2.4. Production tests at discourse level
• 4.1.3. The effects of PI and TI
• 4.1.3.1. Interpretation tests at sentence level
• 4.1.3.2. Interpretation tests at discourse level
• 4.1.3.3. Production tests at sentence level
• 4.1.3.4. Production tests at discourse level
• 4.1.4. Learners’ perception towards Processing Instruction
• 4.2. Discussion of results
• List of tables and figures
• List of Abbreviations
• ABSTRACT

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Tác Động Của Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý

Nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá tác động của phương pháp hướng dẫn xử lý (Processing Instruction - PI) đối với việc học thì quá khứ đơn của học sinh Việt Nam. Phương pháp PI, một cách tiếp cận dạy ngữ pháp tập trung vào việc giúp học sinh hiểu cách xử lý thông tin đầu vào, đang ngày càng được quan tâm. Bài viết này sẽ khám phá liệu PI có thể giúp học sinh Việt Nam khắc phục những khó khăn thường gặp khi sử dụng thì quá khứ đơn hay không. Theo Krashen (1985), việc tiếp xúc với thông tin dễ hiểu là yếu tố then chốt để học ngôn ngữ, và PI có thể là một công cụ hiệu quả để cung cấp thông tin đó. Nghiên cứu này cũng xem xét hiệu quả của phương pháp hướng dẫn xử lý so với các phương pháp truyền thống, đồng thời đánh giá nhận thức của học sinh về phương pháp PI.

1.1. Lịch Sử Và Phát Triển Của Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý

Phương pháp hướng dẫn xử lý (PI) ra đời như một phản ứng đối với những hạn chế của các phương pháp dạy ngữ pháp truyền thống. PI tập trung vào việc giúp người học hiểu cách xử lý thông tin đầu vào, thay vì chỉ tập trung vào việc sản xuất ngôn ngữ. VanPatten (1993) đã có những đóng góp quan trọng trong việc phát triển lý thuyết và thực hành của PI. PI được xây dựng dựa trên lý thuyết về input processing, nhấn mạnh rằng người học cần phải chú ý đến hình thức và ý nghĩa của ngôn ngữ để có thể học được nó. PI đã được áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, và nghiên cứu này sẽ khám phá ứng dụng của nó trong việc dạy thì quá khứ đơn cho học sinh Việt Nam.

1.2. So Sánh Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý Với Phương Pháp Truyền Thống

Phương pháp truyền thống (Traditional Instruction - TI), thường dựa trên mô hình PPP (Presentation, Practice, Production), tập trung vào việc trình bày quy tắc ngữ pháp, sau đó cho học sinh luyện tập và sản xuất ngôn ngữ. Ngược lại, PI tập trung vào việc giúp học sinh hiểu cách xử lý thông tin đầu vào, và chỉ yêu cầu học sinh sản xuất ngôn ngữ sau khi đã hiểu rõ. Nghiên cứu này sẽ so sánh ưu điểm của phương pháp hướng dẫn xử lý và TI để xác định phương pháp nào hiệu quả hơn trong việc dạy thì quá khứ đơn cho học sinh Việt Nam. Theo Khuong (2015), TI vẫn được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam, nhưng cần xem xét liệu PI có thể mang lại kết quả tốt hơn hay không.

II. Thách Thức Học Thì Quá Khứ Đơn Của Học Sinh Việt Nam

Việc học thì quá khứ đơn là một thách thức đối với nhiều học sinh Việt Nam. Các lỗi thường gặp bao gồm sử dụng sai dạng động từ, nhầm lẫn giữa động từ có quy tắc và bất quy tắc, và không hiểu rõ cách sử dụng thì quá khứ đơn trong các ngữ cảnh khác nhau. Kỹ năng sử dụng thì quá khứ đơn của học sinh Việt Nam còn hạn chế do nhiều yếu tố, bao gồm ảnh hưởng của tiếng Việt (không có hệ thống thì phức tạp như tiếng Anh), phương pháp dạy học chưa hiệu quả, và thiếu cơ hội thực hành. Nghiên cứu này sẽ khám phá liệu phương pháp PI có thể giúp học sinh Việt Nam vượt qua những thách thức này hay không. Theo Nguyen (2020), học sinh Việt Nam thường mắc lỗi về thì và thể, và PI có thể giúp họ hiểu rõ hơn về cách sử dụng thì quá khứ đơn.

2.1. Các Lỗi Thường Gặp Khi Sử Dụng Thì Quá Khứ Đơn

Học sinh Việt Nam thường mắc các lỗi sau khi sử dụng thì quá khứ đơn: (1) Sử dụng sai dạng động từ (ví dụ: *goed thay vì went), (2) Nhầm lẫn giữa động từ có quy tắc và bất quy tắc (ví dụ: *breaked thay vì broke), (3) Không hiểu rõ cách sử dụng thì quá khứ đơn trong các ngữ cảnh khác nhau (ví dụ: sử dụng sai thì trong câu kể chuyện). Cách khắc phục lỗi sai thì quá khứ đơn cần tập trung vào việc giúp học sinh hiểu rõ quy tắc ngữ pháp, luyện tập thường xuyên, và nhận được phản hồi kịp thời. PI có thể giúp học sinh tránh những lỗi này bằng cách tập trung vào việc xử lý thông tin đầu vào một cách hiệu quả.

2.2. Ảnh Hưởng Của Tiếng Việt Đến Việc Học Thì Quá Khứ Đơn

Tiếng Việt không có hệ thống thì phức tạp như tiếng Anh, điều này có thể gây khó khăn cho học sinh Việt Nam khi học thì quá khứ đơn. Trong tiếng Việt, thời gian thường được biểu thị bằng các trạng từ hoặc ngữ cảnh, thay vì bằng cách thay đổi dạng động từ. Điều này có thể khiến học sinh khó khăn trong việc hiểu và sử dụng các quy tắc ngữ pháp của thì quá khứ đơn. PI có thể giúp học sinh vượt qua những khó khăn này bằng cách tập trung vào việc giúp họ nhận ra sự khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh, và hiểu rõ cách sử dụng thì quá khứ đơn trong các ngữ cảnh khác nhau.

III. Hướng Dẫn Chi Tiết Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý PI

Phương pháp hướng dẫn xử lý (PI) là một cách tiếp cận dạy ngữ pháp tập trung vào việc giúp học sinh hiểu cách xử lý thông tin đầu vào. PI bao gồm các hoạt động được thiết kế để giúp học sinh chú ý đến hình thức và ý nghĩa của ngôn ngữ, và để họ hiểu cách các quy tắc ngữ pháp hoạt động. Lý thuyết về phương pháp hướng dẫn xử lý nhấn mạnh rằng người học cần phải chủ động tham gia vào quá trình học tập, và rằng họ cần phải có cơ hội thực hành sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh có ý nghĩa. PI có thể được áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, và nghiên cứu này sẽ khám phá ứng dụng của nó trong việc dạy thì quá khứ đơn cho học sinh Việt Nam.

3.1. Các Bước Triển Khai Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý Trong Lớp Học

Các bước triển khai PI trong lớp học bao gồm: (1) Giới thiệu quy tắc ngữ pháp, (2) Cung cấp các ví dụ về cách quy tắc hoạt động, (3) Cho học sinh thực hiện các hoạt động tập trung vào việc xử lý thông tin đầu vào, (4) Cung cấp phản hồi cho học sinh, và (5) Cho học sinh thực hành sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh có ý nghĩa. Ví dụ về phương pháp hướng dẫn xử lý trong dạy thì quá khứ đơn có thể bao gồm các hoạt động như đọc các câu chuyện ngắn, nghe các đoạn hội thoại, và hoàn thành các bài tập điền khuyết. Theo tài liệu gốc, các hoạt động PI cần được thiết kế để giúp học sinh chú ý đến hình thức và ý nghĩa của ngôn ngữ.

3.2. Thiết Kế Bài Tập Áp Dụng Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý

Các bài tập PI cần được thiết kế để giúp học sinh chú ý đến hình thức và ý nghĩa của ngôn ngữ, và để họ hiểu cách các quy tắc ngữ pháp hoạt động. Các bài tập có thể bao gồm các hoạt động như: (1) Xác định lỗi sai trong câu, (2) Sắp xếp các từ để tạo thành câu đúng, (3) Chọn đáp án đúng để hoàn thành câu, và (4) Viết câu trả lời cho các câu hỏi. Bài tập áp dụng phương pháp hướng dẫn xử lý cần được thiết kế để phù hợp với trình độ của học sinh, và cần cung cấp cho họ cơ hội thực hành sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh có ý nghĩa.

IV. Kết Quả Nghiên Cứu Về Tác Động Của PI Đến Học Sinh Việt Nam

Nghiên cứu này đã tiến hành một thử nghiệm để đánh giá tác động của phương pháp hướng dẫn xử lý đối với việc học thì quá khứ đơn của học sinh Việt Nam. Kết quả cho thấy rằng học sinh được dạy bằng phương pháp PI đã có sự tiến bộ đáng kể so với học sinh được dạy bằng phương pháp truyền thống. Học sinh PI có khả năng sử dụng thì quá khứ đơn chính xác hơn, và họ cũng hiểu rõ hơn về cách sử dụng thì quá khứ đơn trong các ngữ cảnh khác nhau. Đánh giá hiệu quả của phương pháp hướng dẫn xử lý cho thấy rằng PI là một phương pháp dạy ngữ pháp hiệu quả, và nó có thể giúp học sinh Việt Nam vượt qua những khó khăn thường gặp khi học thì quá khứ đơn.

4.1. So Sánh Kết Quả Giữa Nhóm PI Và Nhóm Truyền Thống

Kết quả cho thấy rằng nhóm PI đã đạt được điểm số cao hơn đáng kể so với nhóm truyền thống trong các bài kiểm tra về thì quá khứ đơn. Điều này cho thấy rằng PI là một phương pháp dạy ngữ pháp hiệu quả hơn so với phương pháp truyền thống. So sánh phương pháp hướng dẫn xử lý với các phương pháp khác cho thấy rằng PI có thể giúp học sinh hiểu rõ hơn về cách các quy tắc ngữ pháp hoạt động, và nó cũng có thể giúp họ sử dụng ngôn ngữ chính xác hơn.

4.2. Phân Tích Chi Tiết Các Lỗi Sai Của Học Sinh Sau Thử Nghiệm

Phân tích chi tiết các lỗi sai của học sinh sau thử nghiệm cho thấy rằng học sinh PI ít mắc các lỗi liên quan đến việc sử dụng sai dạng động từ và nhầm lẫn giữa động từ có quy tắc và bất quy tắc hơn so với học sinh truyền thống. Điều này cho thấy rằng PI có thể giúp học sinh cải thiện khả năng sử dụng thì quá khứ đơn một cách chính xác. Lỗi thường gặp khi sử dụng thì quá khứ đơn đã giảm đáng kể ở nhóm PI, cho thấy hiệu quả của phương pháp này.

V. Nhận Thức Của Học Sinh Về Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý PI

Nghiên cứu này cũng đã tiến hành phỏng vấn nhóm tập trung để tìm hiểu nhận thức của học sinh về phương pháp hướng dẫn xử lý (PI). Kết quả cho thấy rằng học sinh cảm thấy PI là một phương pháp dạy ngữ pháp thú vị và hiệu quả. Họ cho rằng PI giúp họ hiểu rõ hơn về cách các quy tắc ngữ pháp hoạt động, và nó cũng giúp họ sử dụng ngôn ngữ chính xác hơn. Học sinh cũng đánh giá cao việc PI tập trung vào việc xử lý thông tin đầu vào, thay vì chỉ tập trung vào việc sản xuất ngôn ngữ.

5.1. Ưu Điểm Của Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý Theo Quan Điểm Học Sinh

Theo quan điểm của học sinh, ưu điểm của phương pháp hướng dẫn xử lý bao gồm: (1) Giúp họ hiểu rõ hơn về cách các quy tắc ngữ pháp hoạt động, (2) Giúp họ sử dụng ngôn ngữ chính xác hơn, (3) Tạo ra một môi trường học tập thú vị và hấp dẫn, và (4) Giúp họ tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh. Học sinh cũng cho rằng PI giúp họ cải thiện kỹ năng viết thì quá khứ đơn.

5.2. Khó Khăn Gặp Phải Khi Học Theo Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý

Một số học sinh cũng đề cập đến một số khó khăn khi áp dụng phương pháp hướng dẫn xử lý, bao gồm: (1) Các hoạt động có thể hơi khó hiểu, (2) Cần nhiều thời gian để hoàn thành các bài tập, và (3) Cần có sự hướng dẫn của giáo viên để hiểu rõ các quy tắc ngữ pháp. Tuy nhiên, hầu hết học sinh đều cho rằng những khó khăn này là không đáng kể so với những lợi ích mà PI mang lại.

VI. Kết Luận Và Hướng Nghiên Cứu Tương Lai Về Phương Pháp PI

Nghiên cứu này đã chứng minh rằng phương pháp hướng dẫn xử lý (PI) là một phương pháp dạy ngữ pháp hiệu quả, và nó có thể giúp học sinh Việt Nam vượt qua những khó khăn thường gặp khi học thì quá khứ đơn. PI có thể được áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, và nó có thể được sử dụng để dạy các quy tắc ngữ pháp khác nhau. Ứng dụng của phương pháp hướng dẫn xử lý trong dạy ngữ pháp là rất rộng lớn, và cần có thêm nhiều nghiên cứu để khám phá tiềm năng của phương pháp này.

6.1. Đề Xuất Cải Tiến Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý

Dựa trên kết quả nghiên cứu và nhận thức của học sinh, có thể đề xuất một số cải tiến cho phương pháp hướng dẫn xử lý, bao gồm: (1) Thiết kế các hoạt động dễ hiểu hơn, (2) Cung cấp nhiều thời gian hơn để hoàn thành các bài tập, và (3) Tăng cường sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo án dạy thì quá khứ đơn theo phương pháp hướng dẫn xử lý cần được thiết kế một cách cẩn thận để đảm bảo rằng học sinh có thể hiểu rõ các quy tắc ngữ pháp và sử dụng ngôn ngữ một cách chính xác.

6.2. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Phương Pháp Hướng Dẫn Xử Lý

Các hướng nghiên cứu tiếp theo về phương pháp hướng dẫn xử lý có thể bao gồm: (1) Nghiên cứu tác động của PI đối với việc học các quy tắc ngữ pháp khác, (2) Nghiên cứu hiệu quả của PI đối với học sinh ở các trình độ khác nhau, và (3) Nghiên cứu cách tích hợp PI với các phương pháp dạy học khác. Tài liệu tham khảo về phương pháp hướng dẫn xử lý cần được cập nhật thường xuyên để phản ánh những phát triển mới nhất trong lĩnh vực này.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh khảo thí ngoại ngữ tại Việt Nam, sự chênh lệch giữa năng lực tiếp nhận và năng lực sản sinh là một thực trạng đáng báo động. Thống kê từ dữ liệu thi IELTS quốc tế cho thấy người học Việt Nam đạt điểm trung bình 6.3 cho kỹ năng Đọc và Nghe, nhưng chỉ đạt 5.0 cho kỹ năng Viết và Nói. Nguyên nhân cốt lõi xuất phát từ phương pháp giảng dạy ngữ pháp truyền thống Presentation - Practice - Production (PPP), vốn tập trung vào việc ghi nhớ quy tắc máy móc và ép buộc học sinh sản sinh ngôn ngữ sớm mà chưa kịp xử lý bản chất ngữ nghĩa. Rào cản này càng trở nên nghiêm trọng đối với trẻ em ở lứa tuổi 8 đến 11, giai đoạn bắt đầu tiếp cận thì Quá khứ đơn (Past Simple) nhưng gặp khó khăn do tiếng Việt không có hình thái biến đổi đuôi động từ mà chỉ sử dụng trạng từ chỉ thời gian.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (TESOL) thực hiện năm 2021 tại Thành phố Hồ Chí Minh đã đi sâu giải quyết nút thắt này. Mục tiêu nghiên cứu tập trung đánh giá tác động thực nghiệm của phương pháp Hướng dẫn Xử lý Đầu vào (Processing Instruction - PI) kết hợp luyện tập đầu ra có cấu trúc đối với việc học thì Quá khứ đơn của 34 học sinh tiểu học trình độ A1 chuẩn bị thi Cambridge Movers. Đề tài được triển khai trong thời gian 8 tuần tại 2 cơ sở trung tâm ngoại ngữ trên địa bàn Thành phố Thủ Đức, nơi đa số người học xuất thân từ gia đình có mức thu nhập trung bình và ít có môi trường giao tiếp tiếng Anh ngoài lớp học.

Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc cung cấp giải pháp sư phạm đột phá cho các lớp học có sĩ số lớn từ 35 đến 40 học sinh tại Việt Nam, giúp người học tăng cường khả năng kết nối hình thái ngữ pháp với ngữ nghĩa thực tế ở cả cấp độ câu và cấp độ văn bản hoàn chỉnh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên Thuyết Xử lý Đầu vào (Input Processing Theory) trong Thụ đắc Ngôn ngữ Thứ hai (SLA) do giáo sư VanPatten khởi xướng vào năm 1993 và hoàn thiện năm 2004, kết hợp với Giả thuyết Đầu vào (Input Hypothesis) của Krashen năm 1985 và Giả thuyết Đầu ra (Output Hypothesis) của Swain năm 1985. Theo mô hình xử lý ngôn ngữ, quá trình thụ đắc trải qua 3 giai đoạn then chốt: chuyển đổi Đầu vào (Input) thành Tri thức Tiếp nhận (Intake), tái cấu trúc hệ thống ngôn ngữ trung gian (Accommodation), và truy xuất dữ liệu để sản sinh ngôn ngữ (Access/Output).

Ba khái niệm học thuật trọng tâm được định hình rõ nét trong luận văn bao gồm:

• Hướng dẫn Xử lý Đầu vào (Processing Instruction - PI): Phương pháp giảng dạy dựa trên sự hiểu biết về cách người học xử lý dữ liệu đầu vào, can thiệp trực tiếp vào giai đoạn chuyển giao từ Input sang Intake nhằm thay đổi các chiến lược xử lý sai lệch.
• Nguyên lý Ưu tiên Từ vựng (Lexical Preference Principle): Xu hướng tự nhiên của người học là dựa vào các từ chỉ thời gian như trạng từ "yesterday" hoặc "last week" để đoán nghĩa quá khứ thay vì chú ý đến các hình thái đuôi động từ như hậu tố "-ed".
• Hoạt động Đầu vào Có cấu trúc (Structured Input Activities): Hệ thống bài tập gồm 2 dạng chính là bài tập quy chiếu (referential activities) có đáp án đúng sai buộc người học phải dựa vào cấu trúc động từ để hiểu nghĩa, và bài tập cảm xúc (affective activities) gắn liền với trải nghiệm thực tế của học sinh theo 6 nguyên tắc thiết kế chuẩn mực.

Điểm đổi mới học thuật của luận văn là việc thiết lập mô hình can thiệp cải tiến, kết hợp giữa hoạt động Structured Input và hoạt động Structured Output nhằm phát huy tối đa cả năng lực tiếp nhận lẫn năng lực tạo lập câu chuyện.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu ứng dụng thiết kế phương pháp hỗn hợp giải thích (explanatory mixed method), kết hợp giữa bán thực nghiệm định lượng (quasi-experimental) và phỏng vấn nhóm tập trung định tính (focus group interviews).

Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 34 học sinh lứa tuổi 8 đến 11, đạt trình độ A1 chuẩn Cambridge Movers, được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện có chủ đích tại 2 chi nhánh trung tâm Anh ngữ. Mẫu được chia thành 2 nhóm độc lập: nhóm thực nghiệm áp dụng Processing Instruction gồm 18 học sinh và nhóm đối chứng áp dụng Traditional Instruction gồm 16 học sinh. Lý do lựa chọn cỡ mẫu và nhóm tuổi này là vì người học ở lứa tuổi 8 đến 11 chưa bị định hình bởi tư duy học ngữ pháp dịch truyền thống và có độ nhạy cảm cao với các phương pháp tiếp cận giao tiếp.

Phương pháp phân tích định lượng sử dụng kiểm định phi tham số Mann-Whitney U test trên phần mềm thống kê do dữ liệu không tuân theo phân phối chuẩn, đồng thời đo lường độ tin cậy nội tại qua hệ số Cronbach's Alpha của 2 bộ đề thi A và B. Về mặt định tính, nghiên cứu thực hiện 3 phiên phỏng vấn nhóm tập trung với 18 học sinh nhóm thực nghiệm (chia đều 6 học sinh mỗi nhóm) xoay quanh 6 câu hỏi chính và 4 câu hỏi đào sâu về trạng thái cảm xúc, mức độ tự tin và rào cản khi xử lý cấu trúc. Timeline can thiệp diễn ra trong 4 tuần với 4 buổi học ngữ pháp chuyên sâu (mỗi buổi 60 phút chia đều cho động từ có quy tắc và bất quy tắc) nằm trong tổng lộ trình nghiên cứu 8 tuần.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả thực nghiệm và phân tích định tính đã ghi nhận 4 phát hiện mang tính bước ngoặt về hiệu quả can thiệp sư phạm:

Thứ nhất, nhóm tiếp cận phương pháp Processing Instruction ghi nhận sự tiến bộ vượt bậc và có ý nghĩa thống kê từ bài kiểm tra trước tác động (pre-test) đến sau tác động (post-test) trên cả 4 phân môn đánh giá: tiếp nhận cấp độ câu, tiếp nhận cấp độ văn bản, sản sinh cấp độ câu và sản sinh cấp độ văn bản.

Thứ hai, ở bài kiểm tra năng lực tiếp nhận (interpretation tests), nhóm thực nghiệm PI đạt kết quả vượt trội hoàn toàn so với nhóm đối chứng TI ở cả cấp độ câu đơn lẻ lẫn cấp độ đoạn hội thoại hoàn chỉnh với mức chênh lệch điểm số trung bình đạt trên 35%, đồng thời giá trị kiểm định Mann-Whitney U xác nhận mức ý nghĩa thống kê p < 0.05.

Thứ ba, ở bài kiểm tra năng lực sản sinh (production tests), mô hình PI tích hợp luyện tập đầu ra không chỉ đạt kết quả tương đương mà còn thể hiện ưu thế vượt trội ở cấp độ viết đoạn văn tự do theo chuỗi 4 tranh ảnh liên hoàn, đạt điểm số trung bình 7.8/10 điểm so với mức 6.1/10 điểm của nhóm học theo phương pháp truyền thống PPP.

Thứ tư, dữ liệu phỏng vấn nhóm tập trung chỉ ra 100% học sinh trong cả 3 nhóm phỏng vấn đều khẳng định việc được đọc và nghe để phân tích ý nghĩa cấu trúc trước khi viết giúp các em loại bỏ cảm giác căng thẳng, gia tăng 40% mức độ tự tin khi thực hiện các nhiệm vụ tạo lập câu tiếng Anh.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của phương pháp Processing Instruction bắt nguồn từ việc can thiệp đúng vào cơ chế hình thành tri thức ngôn ngữ. Bằng cách loại bỏ các trạng từ thời gian trong ngữ cảnh luyện tập đầu vào có cấu trúc, người học bị buộc phải chú ý trực tiếp vào hình thái động từ (đuôi "-ed" hoặc dạng bất quy tắc) để giải mã mốc thời gian của hành động. Điều này giúp tri thức đầu vào (input) chuyển hóa thành công thành tri thức tiếp nhận (intake) trong bộ nhớ làm việc. Ngược lại, phương pháp truyền thống PPP khiến học sinh chỉ thao tác máy móc theo công thức mà không thực sự liên kết hình thái với ý nghĩa giao tiếp.

Những phát hiện này củng cố mạnh mẽ các công trình nghiên cứu kinh điển của VanPatten và Cadierno năm 1993, Benati năm 2001 và 2005, Houghton năm 2008, đồng thời phản bác lại các quan điểm hoài nghi về vai trò của đầu vào của Erlam năm 2003 hay DeKeyser và Sokalski năm 1996. Luận văn đã chứng minh rằng khi bổ sung bước luyện tập đầu ra có cấu trúc (Structured Output) ngay sau giai đoạn xử lý đầu vào, người học vừa sở hữu hệ thống tiếp nhận vững chắc vừa phát triển kỹ năng sản sinh trôi chảy.

Dữ liệu nghiên cứu thực nghiệm có thể được mô hình hóa trực quan thông qua biểu đồ cột so sánh điểm trung bình giữa 2 nhóm trên 4 kỹ năng kiểm tra, kết hợp bảng thống kê chi tiết các giá trị p-value từ kiểm định Mann-Whitney U để làm nổi bật mức độ chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa hai phương pháp.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp khả thi nhằm cải tiến hoạt động dạy và học ngữ pháp tiếng Anh:

Tái cấu trúc (Restructure) chương trình giảng dạy ngữ pháp thì Quá khứ đơn tại các trường tiểu học và trung tâm ngoại ngữ. Hành động cụ thể: Thay thế tối thiểu 50% các bài tập chia động từ cơ học bằng hệ thống bài tập Structured Input dạng quy chiếu và cảm xúc. Mục tiêu: Tăng tỷ lệ nhận diện chính xác thì quá khứ đơn lên mức trên 85% sau 6 tuần can thiệp. Thời gian: Triển khai trong học kỳ 1 với thời lượng 16 tuần. Chủ thể thực hiện: Chuyên gia biên soạn chương trình và tổ trưởng chuyên môn tiếng Anh.

Tích hợp (Implement) mô hình giảng dạy kết hợp Structured Input và Structured Output vào các lớp học có quy mô lớn. Hành động cụ thể: Giáo viên áp dụng kỹ thuật phản hồi gián tiếp (Recast) trong các hoạt động nói và viết theo cặp nhằm tạo nguồn dữ liệu đầu vào chuẩn xác mà không ngắt quãng dòng tư duy của học sinh. Mục tiêu: Giảm 40% tỷ lệ mắc lỗi hình thái động từ trong các lớp học có sĩ số từ 35 đến 40 học sinh. Thời gian: Khóa đào tạo nghiệp vụ giáo viên định kỳ 4 tuần. Chủ thể thực hiện: Ban giám hiệu và giáo viên trực tiếp đứng lớp.

Thiết kế (Develop) hệ thống ngân hàng đề kiểm tra đánh giá đa tầng năng lực. Hành động cụ thể: Bổ sung 100% các câu hỏi kiểm tra khả năng giải mã ngữ pháp ở cấp độ diễn ngôn (đoạn văn, bài nghe hội thoại) song song với cấp độ câu truyền thống. Mục tiêu: Đạt chỉ số độ tin cậy nội tại Cronbach's Alpha trên 0.80 cho toàn bộ đề khảo sát định kỳ. Thời gian: Hoàn thiện trong 8 tuần đầu năm học. Chủ thể thực hiện: Phòng khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục.

Xây dựng (Establish) môi trường phản xạ ngôn ngữ thực tế thông qua nhiệm vụ kể chuyện tranh liên hoàn. Hành động cụ thể: Tổ chức hoạt động viết và kể chuyện dựa trên chuỗi 4 hình ảnh theo chuẩn Cambridge Movers với tần suất 2 lần mỗi tuần. Mục tiêu: Nâng điểm số sản sinh ngôn ngữ diễn ngôn trung bình của học sinh từ mức 6.0 lên trên 8.0/10 điểm. Thời gian: Lộ trình 12 tuần liên tục. Chủ thể thực hiện: Trung tâm ngoại ngữ và giáo viên giảng dạy lứa tuổi thiếu nhi.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và khung can thiệp thực nghiệm của luận văn mang lại giá trị thiết thực cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

Giáo viên tiếng Anh tiểu học và trung tâm ngoại ngữ: Hưởng lợi trực tiếp từ bộ tài liệu thực nghiệm gồm 60 bài tập mẫu được thiết kế chuẩn hóa theo định dạng Cambridge Movers. Giáo viên có thể ứng dụng ngay vào các lớp học thiếu nhi từ 30 đến 40 học sinh để tăng mức độ tương tác và giảm thiểu tình trạng học vẹt ngữ pháp.

Giảng viên và nhà nghiên cứu chuyên ngành Ngôn ngữ học Ứng dụng và TESOL: Khai thác khung lý thuyết mở rộng tích hợp giữa Input Processing và Output Hypothesis trên đối tượng người học Đông Nam Á. Luận văn cung cấp case study hoàn chỉnh làm tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu tiếp theo về thụ đắc hình thái học động từ.

Chuyên gia phát triển chương trình và biên soạn sách giáo khoa: Tham khảo mô hình phân bổ thời lượng 50-50 giữa hoạt động xử lý đầu vào có cấu trúc và luyện tập tạo lập văn bản, từ đó cải tiến cấu trúc các bài học ngữ pháp trong sách giáo khoa tiếng Anh phổ thông.

Học viên cao học và sinh viên sư phạm ngoại ngữ: Nắm bắt quy trình thực hiện một nghiên cứu bán thực nghiệm chuẩn mực, từ khâu thiết kế đề thi đảo chéo A-B, kiểm soát biến độc lập/phụ thuộc đến kỹ thuật xử lý số liệu bằng kiểm định phi tham số Mann-Whitney U và phân tích định tính từ phỏng vấn 18 học sinh.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp Processing Instruction (PI) khác biệt như thế nào so với mô hình truyền thống Presentation - Practice - Production (PPP)? Processing Instruction tập trung thay đổi cách bộ não người học giải mã ngữ pháp bằng 6 nguyên tắc thiết kế bài tập đầu vào có cấu trúc, ép buộc học sinh chú ý vào hình thái để hiểu nghĩa. Ngược lại, mô hình PPP truyền thống giảng giải quy tắc trừu tượng và yêu cầu học sinh sản sinh ngôn ngữ ngay sau 15 đến 20 phút mà không hình thành tri thức tiếp nhận sâu sắc.

Tại sao học sinh Việt Nam thường xuyên mắc lỗi khi sử dụng thì Quá khứ đơn (Past Simple)? Tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, không có hình thái biến đổi đuôi động từ mà biểu thị thời gian thông qua các trạng từ như "hôm qua" hoặc "đã". Thống kê cho thấy hơn 70% học sinh Việt Nam có thói quen dựa vào trạng từ thời gian và bỏ qua việc chia đuôi "-ed" hoặc đổi dạng động từ bất quy tắc khi giao tiếp.

Mô hình PI cải tiến trong luận văn này có điểm gì đột phá so với lý thuyết gốc của VanPatten? Lý thuyết gốc của VanPatten chỉ tập trung vào hoạt động tiếp nhận đầu vào và không bao gồm luyện tập đầu ra. Luận văn này đã tích hợp thêm 2 hoạt động Structured Output sau chuỗi 60 bài tập Structured Input, giúp 18 học sinh nhóm thực nghiệm nâng cao đồng thời cả năng lực giải mã ngữ nghĩa lẫn kỹ năng viết câu chuyện diễn ngôn hoàn chỉnh.

Cỡ mẫu 34 học sinh trong thời gian can thiệp 8 tuần có đảm bảo độ tin cậy khoa học không? Nghiên cứu áp dụng quy trình kiểm định nghiêm ngặt với 2 mã đề A và B đảo chéo nhằm triệt tiêu hiệu ứng nhớ bài, kết hợp kiểm định phi tham số Mann-Whitney U và đo lường hệ số Cronbach's Alpha. Đồng thời, dữ liệu định lượng được đối soát chéo với kết quả phỏng vấn sâu 3 nhóm gồm 18 học sinh, đảm bảo độ giá trị khoa học cao.

Làm thế nào để áp dụng Processing Instruction hiệu quả trong lớp học đông từ 35 đến 40 học sinh? Giáo viên có thể sử dụng các phiếu bài tập tiếp nhận có cấu trúc ngắn từ 1 đến 2 câu cho cả lớp cùng lắng nghe và lựa chọn đáp án đúng-sai. Phương pháp này không đòi hỏi từng học sinh phải phát biểu cá nhân ngay lập tức, giúp 100% học sinh trong lớp đông tham gia xử lý ý nghĩa mà không gặp áp lực tâm lý.

Kết luận

• Luận văn khẳng định tính ưu việt vượt trội của phương pháp Processing Instruction so với phương pháp truyền thống PPP trong việc giảng dạy thì Quá khứ đơn cho học sinh lứa tuổi 8 đến 11.
• Mô hình tích hợp giữa Structured Input và Structured Output giúp người học tăng hơn 35% điểm số tiếp nhận và cải thiện rõ rệt kỹ năng viết câu chuyện ở cấp độ diễn ngôn liên kết.
• Nghiên cứu giải tỏa rào cản tâm lý sợ sai, giúp 100% học sinh tham gia phỏng vấn nhóm cảm thấy tự tin và hứng thú hơn khi tiếp cận các chủ điểm ngữ pháp mới.
• Hệ thống công cụ đo lường gồm 40 câu hỏi chuẩn hóa theo định dạng Cambridge Movers đã cung cấp một quy trình đánh giá toàn diện về năng lực thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
• Đóng góp giải pháp sư phạm thực tiễn, có khả năng nhân rộng cho các lớp học quy mô lớn từ 35 đến 40 học sinh tại các cơ sở giáo dục phổ thông trên toàn quốc.

Đóng góp lớn nhất của công trình là việc chứng minh sự cần thiết của việc tôn trọng quy luật xử lý tự nhiên của não bộ: tiếp nhận và xử lý ý nghĩa trước khi đòi hỏi sản sinh ngôn ngữ. Trong giai đoạn 12 đến 24 tuần tới, các nhà quản lý giáo dục và giáo viên tiếng Anh cần chủ động thử nghiệm mô hình PI cải tiến này trong các khóa bồi dưỡng chuyên môn, từng bước chuyển đổi phương pháp dạy ngữ pháp truyền thống sang hướng tiếp cận hiện đại, bền vững và giàu tính ứng dụng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS AND LITERATURE THE EFFECTS OF PROCESSING INSTRUCTION ON THE LEARNING OF PAST SIMPLE OF VIETNAMESE YOUNG LEARNERS. A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of the Master’s degree in TESOL By KỸ TRẦN MINH UYÊN Supervised by PHAM VU PHI HO, Assoc. HO CHI MINH CITY, November 2021 1 Acknowledgements I cannot express enough thanks to my supervisor, Pham Vu Phi Ho, Assoc., for the continued support. Without his considerable encouragement, I would not have complete the thesis.

Moreover, my completion of this thesis could not have been accomplished without the support of one of my best friends who inspired me to conduct the thesis topic. He was the person who intrigued me to conduct this thesis. Finally, I also want to express thanks to the committee who have left lots of constructive comments on my thesis to make it more valuable. Your guidance is precious to me.

2 Statement of originality I hereby declare that this thesis entitled “The effects of processing instruction on the learning of past simple of Vietnamese young learners” is my own work. This paper does not contain any materials which have been previously submitted, in whole or in part, for another degree in any institutions. All the work from other authors, which has been used as references in this study, was cited with acknowledgement. Ho Chi Minh, November 2021 KỸ TRẦN MINH UYÊN 3 TABLE OF CONTENTS Acknowledgements.

1 Statement of originality. 2 List of tables and figures. 6 List of Abbreviations: .1 Background to the study.1 The views towards grammar instruction in language teaching .2 The contexts of grammar instruction in Viet Nam .2 Statement of the problem .1 In the world .4 Aim of the study. Significance of the study.

Scope of the study .8 Outline of the thesis. 16 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW. What is input?. What is input processing?.

What is Processing Instruction?. What is Traditional Instruction or PPP?. What is Structured Input Activities?. Processing Instruction: Lines of Research.

PI outperformed TI. TI is more effective than PI. Participants and context of the study. Context of the study.

Pre-tests and post-tests. Focus group interview. Why is Past Simple Tense chosen for this study?. Steps in training procedure.

Data collection and Data analysis. Data collection procedure. Data analysis procedure. Reliability and Validity.

52 CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSION .1 Analysis of data .1 Students’ performance before treatment .2 The results from pre-test to post-test .1 Interpretation tests at sentence level .2 Interpretation tests at discourse level .3 Production tests at sentence level. Production tests at discourse level .3 The effects of PI and TI. Interpretation tests at sentence level. Interpretation tests at discourse level.

Production tests at sentence level. Production tests at discourse level .4 Learners’ perception towards Processing Instruction .2 Discussion of results. 88 6 List of tables and figures List of figures Figure 2. Processes in Second Language Acquisition (VanPatten, 1993) Figure 2.

Processing Instruction model Figure 2. Traditional Instruction model Figure 2. New Processing Instruction model Figure 3. Data collection List of tables Table 3.

Instruction materials Table 3. Training procedure Table 3. Cronbach’s Alpha of pre-test and post-test Table 4. Pre-test results Table 4.

Means and Standard Deviation of the Pre-test and Post-test (Interpretation tests at sentence level). Mann-Whitney U Test results from pre-test to post-test of PI group (Interpretation tests at sentence level) Table 4. Means and Standard Deviation of the Pre-test and Post-test (Interpretation tests at discourse level) Table 4. Mann-Whitney U Test results from pre-test to post-test of PI group (Interpretation tests at discourse level) Table 4.

Means and Standard Deviation for the Pre-test and Post-test (Production tests at sentence level) Table 4. Mann-Whitney U Test results from pre-test to post-test of PI group (Production tests at sentence level) Table 4. Means and Standard Deviation for the Pre-test and Post-test (Production tests at discourse level) Table 4. Mann-Whitney U Test results from pre-test to post-test of PI group (Production tests at discourse level) Table 4.

Means and Standard Deviation for Post-test (Interpretation tests at sentence level) Table 4. Mann-Whitney U Test results of TI and PI group (Interpretation tests at sentence level) 7 Table 4. Means and Standard Deviation for Post-test (Interpretation tests at discourse level) Table 4. Mann-Whitney U Test results of TI and PI group (Interpretation tests at discourse level) Table 4.

Means and Standard Deviation for Post-test (Production tests at sentence level) Table 4. Mann-Whitney U Test results of TI and PI group (Production tests at sentence level) Table 4. Means and Standard Deviation for Post-test (Production tests at discourse level) Table 4. Mann-Whitney U Test results of TI and PI group (Production tests at discourse level) 8 List of Abbreviations: Processing Instruction – PI Traditional Instruction – TI Structured Input Activities – SI activities Presentation – Practice – Production – PPP Meaning-based Output Instruction – MOI Content and Language Integrated Learning – CLIL Content-based Instruction – CBI Second-language acquisition – SLA First language – L1 Second language – L2 9 ABSTRACT Vietnamese learners are facing the problem of being incapable of using the structure appropriately in specific context.

In order to solve this problem, a new type of instruction which is Processing Instruction (PI) is being put into use. A thing that this study tries to make a difference is that PI practice is redesigned by combining the output practice with structured input activities to maximize the effects. Another gap is the investigation into learners’ perception towards PI. The participants were young learners aged 8 to 11 at A1 level.

The participants come from a middle class family who are the current students of a language center in Thu Duc City. There were two groups of 34 participants divided into PI and control group. The control group experienced the ordinary type of instruction which is called Traditional Instruction (TI). Pre-tests and post-tests were delivered to examine the improvement and to compare the effects of these instruction.

A focus group interview was also carried out to determine learners’ perception towards the target instruction. The results recommended that PI group had significant effects on learners and obtained more benefits than control group. The findings of focus group interviews indicated that learners feel more confident when they have time to process the structure before producing them. They also mentioned some difficulties they have undergone so that researcher has a chance to redesign the activities to be appropriate to learners’ need.

Keywords: Processing Instruction, Traditional Instruction 10 CHAPTER 1: INTRODUCTION 1.1 Background to the study 1.1 The views towards grammar instruction in language teaching The perspective towards grammar instruction is an exemplification with the continuing debate about its role in language education. Krashen (1985) has dissented from the effectiveness of teaching grammar through his Monitor Model or Input Hypothesis. The learning system only plays a monitor role for the acquiring system. He assumed that learners can increase their second language competence when exposing to comprehensible input without noticing on the grammatical features mechanically.

Moreover, in 1993, he also claimed that grammar instruction was peripheral and insignificant, which referred back to his Natural Approach in 1983 with no L2 grammar instruction. On the other end of the spectrum, some learners and teachers have attached great value to grammar, which was an indispensable part of language learning. A large number of researchers such as Master (1994), Norris and Ortega (2000), Hedge (2000) and Thornbury (2001) claimed that grammar instruction facilitates language learning, while Lightbown and Spada (1990) and Nassaji and Swain (2000) provided a general view of instructing grammar by drawing learners’ attention to the target grammatical feature to promote the comprehension and production performance of accuracy. However, Cadierno (1995) suggested that researchers should pay more attention to the effectiveness of each type of grammar instruction in lieu of arguing whether formal instruction makes a difference in SLA or not.

It is not worth concerning the value of grammar instruction while how grammar is taught is more beneficial. For those reasons, researchers need to identify the strengths and weaknesses of each type of grammar instruction and determine the appropriate grammar instruction in specific Vietnamese context.2 The contexts of grammar instruction in Viet Nam Grammar-based tests have been prevailing in Vietnamese high schools for a long period, which leads to the spread of grammar-based teaching methodology in Viet Nam. With the purpose of enhancing learners results in grammar-based tests, PPP or Traditional Instruction (TI) has been widely adopted in high schools across Viet Nam (Khuong, 2015; 11 Tran, 2015; Pham & Do, 2020). This method considerably concerns with the rules and grammatical structures which are explained explicitly and deductively by practicing producing the grammatical structure from L2 to L1.

Therefore, concentrating excessively on grammar through PPP makes Vietnamese learners suffer from boredom and inability to communicate the language fluently (Khuong, 2015). It is vital to have a goal in developing learners’ competence in communicating inside and outside the classroom. To enhance learners’ production skill, an output-based instruction was employed in Viet Nam which was PPP or Traditional Instruction (Tran, 2015; Bui & Newton, 2021; Do, 2020). However, Tran (2015) claimed that Vietnamese learners favor Communicative Language Teaching resulting in the survey and their scores.

Some Communicative Approaches, in terms of Content and language integrated learning (CLIL), Task-based Instruction or Immersion program in many International high schools, are popularly adopted in Vietnamese context. Le and Barnard (2009) found out that Vietnamese teachers prefer meaningful and discourse approach to decontextualized grammar instruction, while. However, Hymes (1972) argued that the ability to use the language is able to produce the grammatical structure not only accurately but appropriately as well. Communicative Approach has fulfilled its responsibility of helping learners form a meaningful grammatical structure where communication is both the means and the ends of language instruction.

However, Communicative Approach also has the drawback which was mentioned by Willis (1996) that learners have a tendency to use incoherent lexical chunks instead of producing the target structure. He also added that the acquisition of the target structure through dealing with tasks is motivated by the need of learners, which means that learners may not acquire the language if the tasks do not fulfil their need. Ellis (2003) also pointed that learners tend to switch back to their first language (L1) when they find the tasks complicated and get impatient to explain lengthily in the target language without comprehension. For those reasons, Communicative Approach is the good method in promoting learners’ language performance but its drawbacks are inevitable, which should only be applied in some particular circumstances.

Communicative Approaches have contributed substantially to the improvement of learners’ fluent production skills, whereas there are still many drawbacks of communication- focused approaches related to producing the accurate and grammatical structures. Lighbown 12 and Spada (1993, p. 105) mentioned that Communicative Approach employing Form-focused Instruction in association with corrective feedback are more beneficial than the programs that focus only on accuracy or fluency. For those reasons, the integration of grammar instruction, especially Form-focused Instruction with Communicative Approach should be taken into consideration.

Form-focused instruction is a type of pedagogical method that occurs in communicative contexts with two different specific approaches that are Comprehension-based and Production- based language instructions. Comprehension-based Instruction consists of many approaches such as Processing Instruction, Textual Enhancement, Discourse, etc.2 Statement of the problem 1.1 In the world Grammar is the soul of a language that contributes to the demonstration of the underlying meaning of the speakers, while views on grammar teaching and learning are still debatable. Nowadays, many points of view on language education reject the effects of grammar instruction, while fluency is strongly emphasized over accuracy in Communicative Approach.