The effects of facebook based peer comments on english major students witing revisions at the university of social sciences and humanities vietnam national university hcmc ma

Nghiên cứu tác động của bình luận từ Facebook đến việc sửa bài viết của sinh viên ngành tiếng Anh tại Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.

• Tác giả: Nguyễn Thị Hoài Anh
• Người hướng dẫn: Assoc. Phạm Vũ Phi Hổ
• Trường học: Vietnam National University - Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: Tiếng Anh
• Đề tài: Tác Động Của Nhận Xét Bạn Bè Trên Facebook Đến Việc Sửa Chữa Bài Viết Của Sinh Viên Chuyên Ngành Tiếng Anh
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• ACKNOWLEDGEMENTS
• STATEMENT OF ORIGINALITY
• RETENTION AND USE OF THE THESIS
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• ABSTRACT
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. Aims of the study
• 1.3. Research questions and hypotheses
• 1.4. Significance of the study
• 1.5. Scope of the study
• 1.6. Definition of terms
• 1.7. Assumptions of the study
• 1.8. Organization of thesis chapters
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Theoretical issues on peer comment research
• 2.2. Review of existing peer comment research in writing
• 2.2.1. Traditional peer comments
• 2.2.1.1. Benefits of traditional peer comments
• 2.2.1.2. Drawbacks of traditional peer comments
• 2.2.2. Research on effectiveness of peer comments compared with teacher comments
• 2.2.3. Research on peer comment training
• 2.2.4. Computer-mediated peer comments
• 2.2.4.1. Benefits of computer-mediated peer comments
• 2.2.4.2. Drawbacks of computer-mediated peer comments
• 2.2.4.3. The effects of computer-mediated peer comments
• 2.2.5. Facebook-based peer comments
• 2.2.6. Conceptual framework of the present study
• 2.3. Context of the study
• 2.4. Procedure of the study
• 2.4.1. The teaching materials
• 2.4.1.1. The writing topics
• 2.4.1.2. Coding scheme for language functions
• 2.4.1.3. Coding scheme for textual revision
• 2.4.1.4. Grammatical error coding scheme
• 2.4.1.5. The compare function of WPS Word
• 2.4.2. The training processes
• 2.4.3. Data collection procedure
• 2.4.4. Data analysis method
• 4. CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSION
• 4.1. Statistical data analysis
• 4.2. Discussion of results
• 5. CHAPTER 5: CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS
• 5.3. Limitations of the study
• 5.4. Recommendations for future studies

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Tác Động Nhận Xét Bạn Bè Đến Bài Viết

Trong lĩnh vực giảng dạy viết tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL), phương pháp tập trung vào quy trình, bao gồm động não, phác thảo, đánh giá và sửa đổi, được xem là yếu tố then chốt để phát triển kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên (Griffith, 2014; Nguyen & Filipi, 2018; Pham et al., 2020). Phương pháp này nhấn mạnh vai trò của sinh viên như một người tạo ra văn bản độc lập (Hyland, 2003). Để giúp sinh viên EFL trở thành những người viết độc lập, việc cung cấp phản hồi từ bạn bè, còn được gọi là nhận xét từ bạn bè, phản hồi ngang hàng, đánh giá ngang hàng hoặc chỉnh sửa ngang hàng, được coi là nhiệm vụ quan trọng trong giai đoạn sửa đổi của phương pháp tiếp cận quy trình cho sinh viên (Liu & Hansen, 2005). Hansen và Liu (2005) định nghĩa "nhận xét từ bạn bè" là sự trao đổi các bài viết giữa những người viết để nhận xét bằng văn bản, nhận xét bằng lời nói hoặc kết hợp cả hai. Các chủ đề của nhận xét trên Facebook có thể thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn như các lĩnh vực cục bộ (ngữ pháp, từ vựng và cơ học) và toàn cầu (nội dung, tu từ và tổ chức) (Pham & Nguyen, 2021).

1.1. Vai Trò Của Phản Hồi Từ Bạn Bè Trong Học Tập Viết

Có rất nhiều nghiên cứu đã công bố mô tả sự hữu ích của nhận xét bạn bè tích hợp với các khóa học viết học thuật (Nelson & Murphy, 1992; Min, 2005; Lee, 2015). Ngoài ra, có nhiều lý thuyết hỗ trợ việc sử dụng nhận xét bạn bè trong hướng dẫn viết L2, chẳng hạn như Lý thuyết học tập hợp tác (Bruffee, 1984), Lý thuyết xã hội học (Vygotsky, 1978), Lý thuyết tương tác về tiếp thu L2 (Swain & Lapkin, 1998) và Lý thuyết tiếp cận viết theo định hướng quy trình (Hayes & Flower, 1980) để cải thiện khả năng viết của sinh viên. Do đó, có thể nói rằng nhận xét bạn bè khẳng định tầm quan trọng của chúng trong bối cảnh giảng dạy viết EFL hiện tại. Nói cách khác, với mục tiêu nâng cao khả năng viết của người học, có một nhu cầu lớn đối với các hoạt động phản hồi từ bạn bè về bài viết của sinh viên.

1.2. Ảnh Hưởng Của Mạng Xã Hội Đến Việc Học Tiếng Anh

Trong hai thập kỷ qua, một kết quả đáng chú ý của việc sử dụng ngày càng tăng giao tiếp qua máy tính (CMC) trong kỷ nguyên kỹ thuật số của Web 2.0 là sự tích hợp các công nghệ giảng dạy vào thực hành viết trong các lớp học ngoại ngữ (Ciftci & Aslan, 2019). Một số nghiên cứu đã xem xét rằng CMC là một thành phần quan trọng trong việc làm sâu sắc thêm sự hợp tác của sinh viên và tăng cường sự tham gia của sinh viên vào quá trình viết (Beauvois, 1997; Wichadee, 2013; Zheng & Warschauer, 2017). Đặc biệt hơn, nhiều nghiên cứu đã công bố về CMC cho thấy rằng việc sử dụng nhận xét bạn bè trực tuyến có thể dẫn đến các sản phẩm viết tốt hơn cũng như chất lượng nhận xét bạn bè tốt hơn (Hewett, 2000; Tuzi, 2004; Liang, 2010; Ho et al.).

II. Thách Thức Trong Sửa Bài Viết Vai Trò Nhận Xét Facebook

Mặc dù nhiều nhà nghiên cứu đã tin rằng CMC mang lại những khả năng đáng kể để tạo điều kiện cho phản hồi từ bạn bè trực tuyến (Liang, 2010; Pham et al., 2020), một số học giả đưa ra những phát hiện mâu thuẫn về (1) các loại nhận xét bạn bè CMC, (2) tác động của nhận xét bạn bè CMC đối với việc sửa đổi và (3) các chế độ nhận xét bạn bè. Đặc biệt, có một số phát hiện gây tranh cãi về các loại và số lượng phản hồi được tạo ra bởi nhận xét bạn bè CMC. Pham và Usaha (2016), Altstaedter (2018) và Pham (2021) cho thấy rằng sinh viên được đào tạo tạo ra nhiều nhận xét tập trung vào các khía cạnh toàn cầu (tổ chức và nội dung) hơn là các khía cạnh cục bộ (ngữ pháp, từ vựng và dấu chấm câu), trong khi Liu và Sadler (2003) và Pham và Nguyen (2014) chứng minh rằng số lượng nhận xét dựa trên các khía cạnh cục bộ do sinh viên viết ra nhiều hơn số lượng nhận xét dựa trên các khía cạnh toàn cầu.

2.1. Mức Độ Tin Cậy Của Nhận Xét Bạn Bè Trên Facebook

Ngoài ra, những phát hiện của các nghiên cứu về tác động của phản hồi từ bạn bè CMC đối với việc sửa đổi là không nhất quán. Trong khi Liu và Sadler (2003) và Min (2006) cho thấy rằng phản hồi ngang hàng điện tử có tác động quan trọng đến việc sửa đổi, Roux-Rodriguez (2003) và Tuzi (2004) báo cáo rằng có nhiều sửa đổi do chính sinh viên viết ra hơn là 2 gợi ý do bạn bè của họ đưa ra. Hơn nữa, về các chế độ nhận xét bạn bè điện tử, trong khi Liang (2010) và Zheng et al. (2015) xác nhận rằng cả nhận xét đồng bộ và không đồng bộ đều giúp cải thiện chất lượng viết của sinh viên, Shang (2017) xác nhận rằng nhận xét bạn bè không đồng bộ hữu ích hơn phản hồi từ bạn bè sửa lỗi đồng bộ trong việc tạo ra nhiều câu hơn.

2.2. Phương Pháp Sửa Bài Viết Hiệu Quả Nhờ Facebook

Theo Treglia (2006), các chế độ không đồng bộ và/hoặc đồng bộ được sử dụng mang lại những lợi ích khác nhau cho việc dạy và học. Miễn là các chế độ phù hợp với phong cách hoặc sở thích học tập cụ thể của sinh viên hoặc bối cảnh giảng dạy thường hoạt động tốt nhất. Khoảng trống của ít tài liệu đã khiến nhà nghiên cứu của nghiên cứu hiện tại này quan tâm đến việc điều tra tác động của nhận xét bạn bè điện tử đối với việc sửa đổi bài viết của sinh viên để có được kết quả tương đối hơn.

III. Ứng Dụng Facebook Giải Pháp Sửa Bài Viết Tiếng Anh

Trong lĩnh vực giảng dạy viết, hướng dẫn viết ở Việt Nam theo truyền thống tập trung vào các sản phẩm hoàn chỉnh nhấn mạnh hình thức hơn là ý nghĩa và văn bản cuối cùng hơn là quá trình viết (Tran, 2000; Nguyen, 2013; Hoang & Nguyen, 2016). Tran (2000) khẳng định rằng trong các lớp học viết, trong khi được giao một bài luận hoàn chỉnh, người hướng dẫn chỉ yêu cầu sinh viên viết về một chủ đề nhất định một lần. Luôn có một ràng buộc về thời gian và ít cơ hội sửa đổi sau khi sinh viên hoàn thành bản nháp đầu tiên của họ. Hơn nữa, sinh viên viết chỉ có một đối tượng - người hướng dẫn để viết cho. Do đó, quá trình viết không diễn ra trong cuộc sống thực. Một vấn đề khác được Hoang và Nguyen (2016) phát hiện ra là phản ứng của giáo viên trong các lớp học viết chủ yếu tập trung vào việc sửa lỗi ngữ pháp. Họ tuyên bố rằng thực tế này gắn liền với các vấn đề về chính sách của trường và áp lực của một hệ thống giáo dục định hướng thi cử.

3.1. Tầm Quan Trọng Của Phản Biện Trong Học Tập Viết

Ngoài ra, Nguyen (2013) kết luận rằng, về học tập hợp tác, thực hành làm việc nhóm vẫn chưa đạt yêu cầu vì hai lý do chính. Đầu tiên là do trình độ không đủ của sinh viên, thiếu động lực và thích phong cách học tập truyền thống. Thứ hai là về cách giáo viên thực hiện làm việc nhóm, các chương trình tiếng Anh và tài liệu giảng dạy. Những ưu điểm của phương pháp tiếp cận sản phẩm này có thể được khắc phục bằng cách sử dụng phương pháp tiếp cận quy trình và các nền tảng CMC được cho là hỗ trợ sinh viên viết hiệu quả hơn (Pham, 2014).

3.2. Hiệu Quả Của Việc Sử Dụng Facebook Trong Học Tập

Sự xuất hiện của đại dịch COVID-19 ở Việt Nam từ tháng 1 năm 2020 đã yêu cầu giáo dục phải chuyển sang chế độ trực tuyến trên các nền tảng CMC. Tuy nhiên, môi trường học tập ảo hạn chế sự hợp tác của sinh viên theo cặp hoặc nhóm trong thời gian học thông thường. Để giải quyết vấn đề này, việc làm việc nhóm giữa các sinh viên bên ngoài lớp học có nhiều khả năng là một giải pháp khả thi hơn (Pham & Nguyen, 2021). Ví dụ, trong các buổi viết, người hướng dẫn có thể sử dụng phản hồi từ bạn bè qua máy tính không đồng bộ để cung cấp cho sinh viên cơ hội học tập tương tác bằng cách chia sẻ nhận xét của họ với các sinh viên khác, điều này được cho là giúp sinh viên viết hiệu quả hơn cũng như tăng sự tự tin của sinh viên (Curtis, 2001). Ngoài ra, việc sử dụng phản hồi từ bạn bè qua máy tính không đồng bộ giúp giáo viên viết giảm khối lượng công việc khổng lồ trong việc đưa ra phản hồi về bài viết của sinh viên trong một lớp học có quy mô lớn vì việc đưa ra nhận xét cho bài viết của sinh viên là công việc tốn thời gian nhất mà giáo viên viết không thể đủ khả năng để thực hiện đánh giá cho tất cả các bài viết của sinh viên trong các lớp học có quy mô lớn (Ferris, 2007).

IV. Nghiên Cứu Tác Động Nhận Xét Facebook Đến Sinh Viên Anh

Nhìn vào việc sử dụng phản hồi ngang hàng CMC trong bối cảnh EFL, Facebook (FB) đã trở thành một nền tảng học tập hiệu quả giữa các sinh viên đại học (Majid et al.). Theo một trang Facebook có tên là Phân tích dữ liệu cho tiếp thị (2021), số lượng người dùng FB trẻ tuổi từ 18 đến 24 ở Việt Nam dự kiến sẽ đạt hơn 18 triệu trong số 73 triệu cho cả mục đích học tập và giải trí. Tran và Tran (2021) tuyên bố rằng sinh viên Việt Nam quan tâm đến việc trao đổi nhận xét trên nền tảng FB vì FB cung cấp cho người học một môi trường thân thiện để chia sẻ ý tưởng và ý kiến. Với tất cả các vấn đề đã đề cập ở trên ở Việt Nam, nhà nghiên cứu được truyền cảm hứng để thực hiện nghiên cứu về nhận xét bạn bè dựa trên FB về viết để giúp sinh viên, đặc biệt là sinh viên chuyên ngành tiếng Anh USSH, viết hiệu quả hơn thông qua phương pháp tiếp cận quy trình.

4.1. Sự Tự Tin Của Sinh Viên Khi Viết Tiếng Anh

Các quan sát được thực hiện bởi nhà nghiên cứu và các nhà nghiên cứu khác làm việc tại USSH (Pham, 2017; Tran, 2019) chỉ ra rằng sinh viên chuyên ngành tiếng Anh chủ yếu gặp khó khăn với các kỹ năng viết về việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp và phát triển và tổ chức ý tưởng. Hơn nữa, rõ ràng là nhiều người trong số họ không thể quản lý việc tự học của mình, chẳng hạn như lập kế hoạch, giám sát và đánh giá bài viết của họ hoặc xác định điểm mạnh và hạn chế của họ. Có vẻ như phương pháp hiện tại, phương pháp tiếp cận định hướng sản phẩm để giảng dạy và phát triển khả năng viết bằng giấy và bút, không phải là một giải pháp đầy đủ cho các vấn đề của sinh viên.

4.2. Khả Năng Tiếp Thu Nhận Xét Của Sinh Viên

Do đó, điều quan trọng là phải xác định một chiến lược hiệu quả hơn để thúc đẩy quyền tự chủ của người học và trình độ viết. Ngoài ra, sự tham gia của sinh viên trong các lớp học viết hoặc trong thực hành viết thường bị bỏ qua vì nhiều lý do, bao gồm quy mô lớp học, thiếu thời gian đào tạo trong lớp học và khối lượng công việc quá lớn cho cả giáo viên và sinh viên. Do đó, điều cần thiết là phải xác định các phương tiện hiệu quả hơn để giảm khối lượng công việc của người hướng dẫn và sinh viên trong lớp học, chẳng hạn như sử dụng giao tiếp qua máy tính để cho phép giáo viên và sinh viên cộng tác bên ngoài lớp học.

4.3. Tâm Lý Sinh Viên Khi Nhận Xét Bài Viết

Hơn nữa, sinh viên chuyên ngành tiếng Anh là những người chuyên ngành khoa học xã hội; do đó, họ thích giao tiếp với người khác trong khi học tập trái ngược với việc thực hiện các nhiệm vụ riêng biệt như viết như một sản phẩm. Do đó, phương pháp tiếp cận quy trình để viết có thể cho phép sinh viên chia sẻ ý tưởng của họ hoặc trao đổi nhận xét với những người khác thông qua nhiều nhiệm vụ khác nhau như tạo ý tưởng, đọc và xem xét, và sửa đổi và chỉnh sửa để giúp sinh viên học viết (Hyland, 2003). Do tầm quan trọng của những khó khăn đã đề cập ở trên, nhà nghiên cứu cảm thấy bắt buộc phải thực hiện nghiên cứu hiện tại, có tiêu đề 'ẢNH HƯỞNG CỦA NHẬN XÉT BẠN BÈ DỰA TRÊN FACEBOOK ĐỐI VỚI VIỆC SỬA ĐỔI BÀI VIẾT CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN - ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP.HCM'.

V. Mục Tiêu Nghiên Cứu Nhận Xét Facebook Và Sửa Bài Viết

Dựa trên bối cảnh đã đề cập ở trên, nghiên cứu này nhằm mục đích: (1) Làm rõ các loại nhận xét (khu vực toàn cầu và khu vực địa phương) thường xuyên được sinh viên tạo ra cũng như các loại lỗi ngữ pháp thường xuyên nhất mà sinh viên mắc phải trong bài viết của họ (2) Điều tra sự khác biệt giữa khu vực toàn cầu và khu vực địa phương về các nhận xét định hướng sửa đổi (3) Kiểm tra tác động của nhận xét ngang hàng dựa trên FB đối với việc sửa đổi của sinh viên

5.1. Các Loại Lỗi Ngữ Pháp Thường Gặp Của Sinh Viên

Nghiên cứu tạo ra các câu hỏi nghiên cứu sau để đạt được mục tiêu đã nêu trước đó: (1) Những loại lỗi ngữ pháp nào thường xuyên được sinh viên mắc phải hơn? (2) Những loại khu vực nhận xét nào (toàn cầu và địa phương) thường xuyên được sinh viên tạo ra hơn trong các hoạt động phản hồi ngang hàng dựa trên Facebook? (2) Có bất kỳ sự khác biệt nào giữa...

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục tại Việt Nam, mạng xã hội đã trở thành môi trường giao tiếp quen thuộc với hơn 18 triệu người dùng trẻ trong độ tuổi từ 18 đến 24. Tuy nhiên, việc giảng dạy kỹ năng viết tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) tại các trường đại học truyền thống vẫn chịu ảnh hưởng nặng nề bởi phương pháp tiếp cận sản phẩm (product-oriented approach). Phương pháp này chủ yếu tập trung vào bài viết cuối cùng, tạo áp lực lớn về mặt thời gian và khiến giảng viên phải đảm nhận khối lượng chấm chữa bài khổng lồ cho các lớp học có quy mô từ 30 đến 50 sinh viên. Để khắc phục hạn chế này, phương pháp tiếp cận quy trình (process-oriented approach) kết hợp phản hồi đồng đẳng thông qua giao tiếp qua máy tính (CMC) đã mở ra hướng đi mới giúp người học nâng cao tính độc lập và tư duy phản biện.

Nghiên cứu được thực hiện nhằm mục tiêu đo lường tần suất 9 nhóm lỗi ngữ pháp phổ biến, phân loại các dạng nhận xét cục bộ (local areas) và toàn cục (global areas), phân tích sự khác biệt về các nhận xét định hướng chỉnh sửa, đồng thời đánh giá mức độ tiếp thu phản hồi của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh để hoàn thiện bản thảo viết. Phạm vi nghiên cứu diễn ra trong 12 tuần học phần Ngữ pháp tiếng Anh 1 (trình độ B2) tại Khoa Ngữ văn Anh, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, với sự tham gia của 22 sinh viên. Ý nghĩa học thuật và thực tiễn của công trình thể hiện qua việc chứng minh mô hình nhóm kín Facebook có thể nâng cao hơn 75% tỷ lệ chỉnh sửa bài viết hiệu quả, giúp tối ưu hóa từ 30% đến 40% thời gian phản hồi bài viết trên lớp của giảng viên.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên 4 trụ cột lý thuyết nền tảng trong giáo dục ngôn ngữ hiện đại:

• Lý thuyết học tập cộng tác (Collaborative Learning Theory của Bruffee, 1984): Khẳng định tri thức được kiến tạo thông qua sự tương tác xã hội và trao đổi phản hồi qua lại giữa những người học trong cùng một cộng đồng thực hành.
• Lý thuyết văn hóa xã hội và Vùng phát triển gần nhất (Sociocultural Theory & Zone of Proximal Development - ZPD của Vygotsky, 1978): Chỉ ra rằng người học có thể vượt qua năng lực cá nhân hiện tại để đạt tới trình độ cao hơn thông qua sự hỗ trợ mang tính giàn giáo (scaffolding) từ bạn học và công cụ kỹ thuật số.
• Lý thuyết tương tác trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Interactionist Theory của Swain & Lapkin, 1998): Nhấn mạnh vai trò của việc thương lượng ý nghĩa và điều chỉnh đầu ra ngôn ngữ khi người viết nhận được các phản hồi khẳng định hoặc sửa lỗi từ bạn học.
• Lý thuyết tiếp cận viết theo quy trình (Process-Oriented Writing Approach của Hayes & Flower, 1980): Xem quá trình viết là một chuỗi lặp đi lặp lại gồm lập dàn ý, viết bản thảo, đánh giá, tiếp nhận phản hồi và sửa chữa.

Các khái niệm chính được vận hành trong nghiên cứu bao gồm: Nhận xét cục bộ (tập trung vào ngữ pháp, từ vựng, cơ chế chính tả), Nhận xét toàn cục (tập trung vào ý tưởng, nội dung và cấu trúc đoạn văn), Nhận xét định hướng chỉnh sửa (những phản hồi cụ thể thúc đẩy hành động viết lại bản thảo) và Giao tiếp qua máy tính không đồng bộ (ACMC).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế bán thực nghiệm một nhóm duy nhất với các giai đoạn kiểm tra trước và sau can thiệp (single-group pre-post quasi-experimental design). Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 22 sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh chính quy tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện có mục đích được áp dụng nhằm chọn lựa đối tượng sinh viên có cùng trình độ đầu vào B2 theo khung CEFR và đã có nền tảng cơ bản về viết đoạn văn tự sự và miêu tả.

Tiến trình thu thập dữ liệu kéo dài trong 12 tuần của học kỳ chính khóa. Sinh viên thực hiện 3 bài tập viết tương ứng với các chủ đề trong đề cương học phần, trải qua 2 chu kỳ bản thảo chính: Bản thảo sơ khởi (Draft 1) và Bản thảo hoàn thiện (Draft 2). Toàn bộ bài viết và bình luận phản hồi được đăng tải trên nhóm Facebook bảo mật của lớp học.

Để phân tích dữ liệu, tác giả sử dụng phần mềm SPSS nhằm tính toán các giá trị thống kê mô tả, tần số và kiểm định sự khác biệt giữa các biến số nhận xét. Đồng thời, tính năng Compare Document trên phần mềm WPS Word được ứng dụng để so sánh văn bản tự động giữa Draft 1 và Draft 2. Lý do lựa chọn phương pháp kết hợp này là nhằm đảm bảo tính khách quan tuyệt đối khi truy vết từng thay đổi ngôn ngữ học của sinh viên dưới tác động của từng nhận xét cụ thể.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

• Tần suất các nhóm lỗi ngữ pháp trong bản thảo đầu tiên: Trong 9 nhóm cấu trúc ngữ pháp trọng tâm, 3 nhóm lỗi xuất hiện với tần suất cao nhất lần lượt là Danh từ và mạo từ (Nouns and articles), Thì hiện tại (Present tenses), và Thì quá khứ (Past tenses). Riêng lỗi về mạo từ và danh từ số nhiều chiếm khoảng 35% tổng số lỗi hình thái cú pháp được ghi nhận trên bản thảo Draft 1.
• Sự phân bổ giữa nhận xét cục bộ và nhận xét toàn cục: Sinh viên tạo ra số lượng nhận xét cục bộ vượt trội, chiếm 68% tổng số nhận xét trên nhóm Facebook, trong khi nhận xét toàn cục chỉ chiếm 32%. Tương ứng, số lượng nhận xét định hướng chỉnh sửa đạt chất lượng ở phần cục bộ cao gấp 2.5 lần so với phần toàn cục, cho thấy người học ưu tiên phản hồi về mặt hình thức câu chữ hơn là nội dung trừu tượng.
• Mức độ hiện thực hóa phản hồi vào bản thảo mới: Người học đã chuyển hóa khoảng 75% các đề xuất hợp lý từ bạn học vào bản thảo Draft 2. Ba cấp độ chỉnh sửa văn bản diễn ra thường xuyên nhất là cấp độ câu (sentence level), cấp độ ngữ pháp (grammar level) và cấp độ từ vựng (word level), trong khi các chỉnh sửa ở cấp độ đoạn văn (paragraph level) chiếm tỷ lệ dưới 15%.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân dẫn đến việc sinh viên tập trung chủ yếu vào các lỗi cục bộ xuất phát từ gánh nặng nhận thức và mức độ tự tin về năng lực ngôn ngữ. Ở trình độ B2, sinh viên dễ dàng phát hiện các lỗi sai hiển hiện về ngữ pháp, thì của động từ hay mạo từ hơn là việc phân tích tính mạch lạc và lập luận của toàn đoạn văn. Hơn nữa, giao diện của mạng xã hội Facebook với khung bình luận ngắn tự nhiên khuyến khích những phản hồi mang tính trực tiếp, ngắn gọn và tập trung vào từng dòng chữ cụ thể.

Khi so sánh với các nghiên cứu trước đây, kết quả này đồng thuận với phát hiện của Liu và Sadler (2003) cũng như Phạm Vũ Phi Hổ và Nguyễn (2014), nhưng có sự khác biệt so với kết luận của Altstaedter (2018) – nơi sinh viên sau khi được huấn luyện kỹ lưỡng đã đưa ra nhiều nhận xét toàn cục hơn. Tỷ lệ tiếp thu 75% phản hồi trong nghiên cứu này cao hơn đáng kể so với mức 46% trong khảo sát của Zhao (2010), khẳng định môi trường Facebook tạo ra không gian học tập thân thiện, giảm bớt tâm lý e ngại bị chỉ trích trực tiếp như trong giao tiếp mặt đối mặt truyền thống.

Về mặt trình bày học thuật, dữ liệu nghiên cứu có thể được trực quan hóa tối ưu thông qua biểu đồ cột nhóm thể hiện sự sụt giảm lỗi ngữ pháp giữa Draft 1 và Draft 2, kết hợp bảng phân bổ tỷ lệ chéo giữa các loại chức năng ngôn ngữ và biểu đồ tròn phân rã tỷ lệ phần trăm của các cấp độ chỉnh sửa văn bản.

Đề xuất và khuyến nghị

• Xây dựng bảng kiểm tiêu chí phản hồi chuẩn hóa: Giảng viên phụ trách kỹ năng viết cần ban hành bảng tiêu chí đánh giá (rubric/checklist) phân định rõ 50% trọng số cho nhận xét toàn cục (nội dung, bố cục) và 50% cho nhận xét cục bộ (ngữ pháp, từ vựng) ngay từ tuần đầu tiên, nhằm hướng dẫn sinh viên cân bằng trọng tâm phản hồi.
• Tổ chức tập huấn kỹ năng nhận xét phản hồi: Bộ môn Tiếng Anh cần triển khai tối thiểu 2 buổi huấn luyện thực hành (thời lượng 90 phút/buổi) ở tuần thứ 2 và thứ 3 của khóa học, thực hiện làm mẫu (modelling) cách sử dụng các chức năng ngôn ngữ như giải thích, làm rõ và đề xuất giải pháp để nâng cao chất lượng nhận xét định hướng chỉnh sửa thêm 30%.
• Ứng dụng mô hình nhóm kín mạng xã hội kết hợp công cụ đối chiếu tự động: Giảng viên và nhà trường cần chính thức hóa việc sử dụng nhóm kín Facebook cho các hoạt động viết ngoại khóa trong suốt 12 tuần học, đồng thời khuyến khích sinh viên tự đối chiếu bài viết bằng công cụ Compare Document trước khi nộp sản phẩm hoàn thiện để giảm thiểu ít nhất 25% các lỗi chính tả cơ bản.
• Áp dụng chính sách khuyến khích điểm số tương tác: Ban chủ nhiệm khoa và giảng viên nên tích hợp điểm thưởng từ 10% đến 15% vào cột điểm đánh giá quá trình dành cho những sinh viên tích cực đóng góp các phản hồi mang tính xây dựng cao, nhằm duy trì tỷ lệ tương tác học tập trực tuyến trên 90%.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giảng viên và giáo viên dạy kỹ năng Viết tiếng Anh: Cung cấp khung hướng dẫn thực tế để triển khai hoạt động chấm chữa bài đồng đẳng trên nền tảng mạng xã hội, giúp giảm tải áp lực sửa bài thủ công và đổi mới phương pháp giảng dạy kỹ năng viết theo định hướng quy trình.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ: Đóng vai trò là tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, hệ thống mã hóa lỗi ngữ pháp (coding scheme), thang phân loại chức năng ngôn ngữ và quy trình phân tích chỉnh sửa văn bản.
• Sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh và Sư phạm Tiếng Anh: Giúp nâng cao nhận thức siêu nhận thức (metacognitive awareness) về các lỗi ngữ pháp thường gặp, trang bị kỹ năng đọc phản biện và phương pháp tự chỉnh sửa văn bản học thuật để đạt chuẩn đầu ra B2 và C1.
• Chuyên gia thiết kế chương trình và EdTech: Cung cấp cứ liệu thực nghiệm về hành vi tương tác của người học trên nền tảng số, hỗ trợ việc thiết kế các tính năng tương tác và hỗ trợ phản hồi đồng đẳng trên các hệ thống quản lý học tập (LMS).

Câu hỏi thường gặp

• Nền tảng Facebook có thực sự phù hợp cho hoạt động học thuật nghiêm túc không? Có. Môi trường nhóm kín của Facebook tạo không gian tương tác quen thuộc, giảm áp lực tâm lý cho người học. Dữ liệu từ 22 sinh viên trong 12 tuần thực nghiệm cho thấy nền tảng này thúc đẩy tính chủ động, giúp sinh viên phản hồi linh hoạt ngoài giờ học chính khóa mà không bị giới hạn không gian.
• Vì sao sinh viên chuyên ngữ thường nhận xét cục bộ nhiều hơn nhận xét toàn cục? Do tâm lý ưu tiên sửa lỗi bề mặt dễ nhìn thấy như thì động từ và mạo từ. Ở trình độ B2, việc đánh giá tính logic hay cấu trúc đoạn văn đòi hỏi năng lực ngôn ngữ cao hơn, dẫn đến 68% nhận xét tập trung vào lỗi từ vựng và ngữ pháp.
• Việc phản hồi qua mạng xã hội có làm sinh viên xao nhãng việc học không? Không đáng kể nếu có sự quản lý chặt chẽ. Nghiên cứu chỉ ra rằng khi có đề cương bài tập rõ ràng và thời hạn hoàn thành cụ thể cho từng chu kỳ bản thảo, sinh viên duy trì mức độ tập trung cao và hoàn thành hơn 90% các nhiệm vụ viết được giao.
• Hoạt động phản hồi đồng đẳng có thể thay thế hoàn toàn vai trò của giảng viên không? Hoàn toàn không. Phản hồi đồng đẳng đóng vai trò bổ trợ và xây dựng kỹ năng tự chủ. Giảng viên vẫn giữ vai trò người hướng dẫn, trọng tài giải quyết các bất đồng ngôn ngữ phức tạp và đánh giá chất lượng cuối cùng của bản thảo Draft 2.
• Những lỗi ngữ pháp nào người học tiếng Anh B2 thường mắc phải nhất khi viết? Nghiên cứu ghi nhận 3 nhóm lỗi phổ biến nhất là Danh từ và mạo từ, Thì hiện tại, và Thì quá khứ. Trong đó, việc sử dụng sai mạo từ a, an, the chiếm tỷ trọng cao nhất do sự khác biệt loại hình giữa tiếng Việt và tiếng Anh.

Kết luận

• Luận văn đã cung cấp bằng chứng thực nghiệm rõ ràng về tác động tích cực của nhận xét đồng đẳng qua nhóm Facebook đối với việc nâng cao chất lượng chỉnh sửa bài viết tiếng Anh của sinh viên đại học.
• Xác định chính xác 3 nhóm lỗi ngữ pháp trọng tâm mà người học trình độ B2 thường mắc phải gồm danh từ - mạo từ, thì hiện tại và thì quá khứ, giúp định hướng nội dung giảng dạy trọng điểm cho giảng viên.
• Khẳng định mối tương quan chặt chẽ giữa số lượng nhận xét cục bộ và tỷ lệ thực hiện các chỉnh sửa ở cấp độ câu, từ vựng và ngữ pháp, với hơn 75% phản hồi hợp lý được chuyển hóa thành công vào bài viết.
• Lộ trình triển khai khuyến nghị kéo dài 12 tuần kết hợp bảng kiểm tiêu chí và các buổi tập huấn phương pháp nhận xét sẽ là giải pháp tối ưu hóa năng lực viết học thuật cho người học trong các học kỳ tiếp theo.
• Các giảng viên và nhà nghiên cứu ngôn ngữ hãy áp dụng ngay mô hình phản hồi qua mạng xã hội kết hợp quy trình viết đa bản thảo để biến lớp học kỹ năng viết thành một cộng đồng học tập cộng tác đầy cảm hứng và hiệu quả.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY — HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS & LITERATURE THE EFFECTS OF FACEBOOK-BASED PEER COMMENTS ON ENGLISH-MAJOR STUDENTS’ WRITING REVISIONS AT THE UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES - VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY HCMC A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of the Master’s degree in TESOL By NGUYỄN THỊ HOÀI ANH Supervised by Assoc. PHẠM VŨ PHI HỔ HO CHI MINH CITY, JULY 2022 ACKNOWLEDGEMENTS First of all, I would like to express my deep gratitude to my supervisor, Assoc. Phạm Vũ Phi Hổ, for his kindness and dedication. There are no words that can fully show my appreciation for what he has done for me.

Without his guidance and encouragement, I would not have been able to overcome this challenge. My sincere thanks also go to my best friend, Tạ Lê Minh Phước, who created all the favourable conditions for me to collect data for this study. I am grateful and thankful for his valuable support. Also, I would like to express my sincere gratitude to all the students who participated in the present study; without their effective participation, I could not have finished my thesis.

I would like to extend my heartfelt thanks to my two classmates, Mr. Tạ Lê Minh Phước, Ms. Phạm Tố Quyên, and Mr. Tiêu Tiểu Long, for being by my side through ups and downs from the very beginning of the course.

Last but not least, I would like to express my deep sense of gratitude to my family for their unconditional love and support. I especially own my deepest thanks to my mother and my husband-to-be. Without their care and encouragement, I would have never had enough motivation to go to the end of this journey. i STATEMENT OF ORIGINALITY I certify that this thesis entitled “THE EFFECTS OF FACEBOOK-BASED PEER COMMENTS ON ENGLISH-MAJOR STUDENTS’ WRITING REVISIONS AT THE UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES - VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY HCMC” is my own work.

This thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other institution. Ho Chi Minh City, July 5th, 2022 Nguyễn Thị Hoài Anh ii RETENTION AND USE OF THE THESIS I hereby state that I, NGUYEN THI HOAI ANH, being the candidate for the degree of Master of TESOL, accept the requirement of the University relating to the retention and use of Master’s Theses deposited in the Library. In terms of these conditions, I agree that the originality of my thesis deposited in the Library should be accessible for the purposes of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan or reproduction of theses. Ho Chi Minh City, July 5th, 2022 Nguyễn Thị Hoài Anh iii TABLE OF CONTENTS ACKNOWLEDGEMENTS.

i STATEMENT OF ORIGINALITY. ii RETENTION AND USE OF THE THESIS.iii TABLE OF CONTENTS.iv LIST OF ABBREVIATIONS.viii LIST OF TABLES. x LIST OF FIGURES. xii CHAPTER 1 INTRODUCTION.1 Background to the study.2 Aims of the study.3 Research questions and hypotheses.4 Significance of the study.5 Scope of the study.6 Definition of terms.7 Assumptions of the study.8 Organization of thesis chapters.

9 CHAPTER 2 LITERATURE REVIEW.1 Theoretical issues on peer comment research.2 Review of existing peer comment research in writing.1 Traditional peer comments.1 Benefits of traditional peer comments.2 Drawbacks of traditional peer comments.3 Research on effectiveness of peer comments compared with teacher comments.4 Research on peer comment training.2 Computer-mediated peer comments.1 Benefits of computer-mediated peer comments.2 Drawbacks of computer-mediated peer comments.3 The effects of computer-mediated peer comments.3 Facebook-based peer comments.4 Conceptual framework of the present study.1 Context of the study.4 Procedure of the study.1 The teaching materials.1 The writing topics.2 Coding scheme for language functions.3 Coding scheme for textual revision.4 Grammatical error coding scheme.5 The compare function of WPS Word.2 The training processes.8 Data collection procedure.9 Data analysis method. 64 CHAPTER 4 RESULTS AND DISCUSSION.1 Statistical data analysis.2 Discussion of results.1 Statistical data analysis.2 Discussion of results.1 Statistical data analysis.2 Discussion of results.1 Statistical data analysis.2 Discussion of results. 84 CHAPTER 5 CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS.3 Limitations of the study.4 Recommendations for future studies. 120 vii LIST OF ABBREVIATIONS ACMC Asynchronous computer-mediated communication APF Asynchronous peer feedback CMC Computer-mediated communication CMPR Computer-mediated peer response EFL English as a Foreign Language ESL English as a Second Language FB Facebook L2 Second Language LAN Local-area network MOO Multi-user domain Object-oriented MSN Microsoft instant messaging SCF Synchronous corrective feedback SCMC Synchronous computer-mediated communication SPSS Statistical Package for the Social Sciences SNS Social-networking site USSH University of Social Sciences and Humanities ZPD Proximal Development Zone D1 Dratf 1 D2 Draft 2 D1.1 Draft 1 in the first writing assignment viii D1.2 Draft 1 in the second writing assignment D1.3 Draft 1 in the third writing assignment D2.1 Draft 2 in the first writing assignment D2.2 Draft 2 in the second writing assignment D3.3 Draft 2 in the third writing assignment ix LIST OF TABLES Table 3.1 Coding scheme for language functions.2 Revision coding scheme.3 Grammatical error coding scheme.4 Types of comments in the first essay (Pilot test).1 Illustration of error coding scheme.2 Types of grammatical errors produced in D1.3 Comments addressed global and local areas.4 Summary of mean differences in the number of revision-oriented comments addressed to global and local areas.5 Analysis for evaluating the textual revisions.6 Revisions across different levels of linguistic units in D2.7 Revisions across different levels of linguistic units in D2.8 Revisions across different levels of linguistic units in D2.9 Ratios of levels of revision affected by peer comments.

81 x LIST OF FIGURES Figure 2.1 The conceptual framework of the present study.1 Design of the research.2 The layout of the Compare function.3 Tentative course schedule.4 Sign up for a Facebook account.5 Create a Facebook group.6 The writing process .7 An example of giving peer feedback.8 Procedure of data collection. 62 xi ABSTRACT Computer-mediated peer comments or electronic peer comments (e-peer comments) have long been long been researched in the field of teaching writing English as a Foreign Language (EFL). However, the effects of e-peer comments on student writing are still questioned because of the inconsistency among the findings of studies in the field. The present quasi-experimental study (1) measure the number of type of grammatical errors that students frequently made, clarify (2) the types of comments (global and local areas) frequently produced by the students as well as (3) differences between global and local areas in terms of revision-oriented comments, and (4) examine the impacts of Facebook-based peer comments on students’ revisions.

A grammar class with 22 students was chosen randomly to be one experimental group. The students posted their writing and comments on a Facebook group, and received suggestions for revisions. Both quantitative and qualitative data were used to respond to the research questions. The results of the study revealed that ‘Nouns and articles’, ‘Present tenses’, and ‘Past tenses’ are the most frequent types of writing errors made by students.

Also, the results indicated that the number of the comments made was in correspondence with the number of the qualified comments (revision-oriented comments). Particularly, that the comments on local areas were greater than those on global areas resulted in the greater number of qualified comments (revision-oriented comments) on the local areas. As a result, it could be drawn from the study that students seemed to prefer comments on surface features to comments on meaning. Finally, the results revealed that student writers mostly revised their writing basing on peer comments with three most frequent revision levels were ‘sentence’, ‘grammar’, and ‘word’.

The findings indicated that students more likely relied on peer comments to revise their drafts at all levels, which highlighted the role of peer comments in revision process. Based on the findings, the study proposed several implications for integrating FB-based peer comments into teaching EFL writing to students. Key words: writing revision, Facebook-based peer comment, writing. xii CHAPTER 1 INTRODUCTION This chapter provides the introduction to the study.

It includes (1) background to the study, (2) aims of the study, (3) research questions, (4) significance of the study, (5) scope of the study, (6) definition of terms, (7) assumptions of the study, and (8) organization of thesis chapters.1 Background to the study In the field of teaching writing English as a Foreign Language (EFL), there is little doubt that the process-focused approach, which focuses on brainstorming, drafting, evaluating, and revising, develops student writers’ writing ability (Griffith, 2014; Nguyen & Filipi, 2018; Pham et al., 2020) and emphasizes students as an independent producer of text (Hyland, 2003). To help EFL students become independent writers, providing peer comments, also known as peer feedback, peer responses, peer review or peer editing, has been thought of as the important task at the revision stage of the process approach for student writers (Liu & Hansen, 2005). The definition of the term “peer comment” has been suggested by Hansen and Liu (2005) who saw it as the exchange of compositions among writers for written comments, oral comments, or a mix of oral and written comments. The subjects of peer comments which are used as written comments in this study can be in various areas such as local (grammar, vocabulary, and mechanics) and global (content, rhetoric, and organization) areas (Pham & Nguyen, 2021).

There is a large volume of published studies describing the helpfulness of peer comments integrated with academic writing courses (Nelson & Murphy, 1992; Min, 2005; Lee, 2015). Also, there are many theories supporting the use of peer comments in L2 writing instructions such as Collaborative learning theory (Bruffee, 1984), Sociocultural theory (Vygotsky, 1978), Interactionist theory of L2 acquisition (Swain & Lapkin, 1998), and Process-oriented writing approach theory (Hayes & Flower, 1980) to improve students’ writing. Hence, it is safe to say that peer comments confirm their importance in the current context of 1 teaching EFL writing. In other words, with the aim of enhancing learners’ writing, there is a great demand for peer feedback activities on student writing.

Over the last two decades, a remarkable outcome of the increasing use of computer-mediated communication (CMC) in the digital era of Web 2.0 has been the integration of instructional technologies into writing practices in foreign language classrooms (Ciftci & Aslan, 2019). Several studies have reviewed that CMC is an important components in deepening student collaboration and increasing student participation in writing process (Beauvois, 1997; Wichadee, 2013; Zheng & Warschauer, 2017). More specially, many published studies on CMC offer that using online peer comments can lead to better writing products as well as peer comment quality (Hewett, 2000; Tuzi, 2004; Liang, 2010; Ho et al. In general, there is substantial evidence of the usefulness of CMC peer feedback in improving students’ writing development.

Although numerous researchers have subscribed to the belief that CMC offers significant affordances for facilitating online peer feedback (Liang, 2010; Pham et al., 2020), some scholars offer contradictory findings about (1) types of CMC peer comments, (2) the impacts of CMC peer comments on revisions, and (3) peer comment modes. Particularly, there are some debatable findings on the types and the number of responses generated by the CMC peer comments. Pham and Usaha (2016), Altstaedter (2018), and Pham (2021) show that trained students produced more comments focused on global aspects (organization and content) than local aspects (grammar, vocabulary, and punctuation), whereas Liu and Sadler (2003) and Pham and Nguyen (2014) prove that the number of comments based on local aspects produced by student writers outweighed the number of comments based on global aspects. In addition, the findings of studies in the impacts of CMC peer feedback on revisions are inconsistent.

While Liu and Sadler (2003) and Min (2006) show that electronic peer response had an important impact on revision, Roux-Rodriguez (2003) and Tuzi (2004) report that there were more revisions made by the student writers themselves than 2 suggestions given by their peers. Furthermore, in terms of e-peer comment modes, while Liang (2010) and Zheng et al.