Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần "Quân sự chung và chiến thuật" ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

Luận văn phương pháp nêu vấn đề học phần Quân sự chung và chiến thuật tại GDQP&AN ĐHQGHN

• Tác giả: Nguyễn Sơn Long
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Hữu Toàn
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị
• Đề tài: Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần "Quân sự chung và chiến thuật" ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan dạy học nêu vấn đề môn Quân sự chung tại ĐHQGHN

Học phần Quân sự chung và chiến thuật giữ vai trò nòng cốt trong chương trình Giáo dục Quốc phòng và An ninh tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Môn học trang bị tri thức nền tảng về tổ chức quân đội, điều lệnh đội ngũ, vũ khí bộ binh và kỹ thuật chiến đấu cơ bản. Trước yêu cầu đổi mới căn bản giáo dục, phương pháp dạy học truyền thống bộc lộ nhiều hạn chế về khả năng tương tác. Mô hình dạy học nêu vấn đề xuất hiện như một giải pháp sư phạm mang tính đột phá. Phương pháp này chuyển hóa quá trình truyền thụ thụ động thành hoạt động nghiên cứu khám phá tích cực. Giảng viên không cung cấp sẵn câu trả lời. Người dạy thiết kế chuỗi tình huống có mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết và yêu cầu tác chiến mới. Sinh viên phải vận dụng tư duy logic, tổng hợp dữ liệu chiến trường để tìm phương án giải quyết. Quá trình này giúp người học rèn luyện bản lĩnh kiên định, kỹ năng làm việc nhóm và tác phong quân sự chuẩn mực. Việc ứng dụng phương pháp nêu vấn đề tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh ĐHQGHN tạo động lực học tập mạnh mẽ. Sinh viên hào hứng tham gia thảo luận và tiếp cận tri thức quốc phòng một cách tự giác, sâu sắc.

1.1. Bản chất của phương pháp nêu vấn đề trong khoa học giáo dục

Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề nằm ở việc thiết lập các tình huống có vấn đề. Giảng viên khéo léo dẫn dắt sinh viên tiếp cận chướng ngại nhận thức. Người học nhận thấy vốn hiểu biết hiện có chưa đủ để xử lý nhiệm vụ mới. Tình huống này kích thích nhu cầu nhận thức bên trong. Hoạt động học tập chuyển từ ghi nhớ máy móc sang tư duy sáng tạo. Sinh viên hình thành giả thuyết khoa học. Các nhóm trao đổi, phản biện và tiến hành kiểm chứng phương án tác chiến. Kết quả đạt được không chỉ là tri thức quân sự cụ thể. Người học còn nắm vững phương pháp chiếm lĩnh tri thức. Mô hình giáo dục này lấy sinh viên làm trung tâm, biến người học thành chủ thể tích cực.

1.2. Đặc thù môn học Quân sự chung và chiến thuật ở ĐHQGHN

Học phần Quân sự chung và chiến thuật mang tính ứng dụng cao. Môn học kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết quân sự và thao trường tác chiến. Nội dung giảng dạy gồm kỹ thuật bắn súng, sử dụng thuốc nổ và chiến thuật từng người trong chiến đấu. Sinh viên ĐHQGHN đến từ nhiều ngành khoa học tự nhiên và xã hội. Phần lớn người học chưa từng tiếp xúc môi trường kỷ luật quân đội. Do đó, hoạt động đào tạo cần phương pháp gợi mở tạo hứng thú học tập. Người học phải nắm vững nguyên tắc chiến thuật thay vì học vẹt lý thuyết. Đây là tiền đề quan trọng giúp sinh viên xử lý linh hoạt mọi tình huống phức tạp trên bãi tập thực địa.

II. Thực trạng dạy học nêu vấn đề môn Quân sự chung tại ĐHQGHN

Công tác giảng dạy môn Quân sự chung và chiến thuật tại ĐHQGHN đạt nhiều kết quả tích cực. Đội ngũ cán bộ giảng viên có bản lĩnh chính trị vững vàng và bề dày kinh nghiệm quân sự. Cơ sở vật chất cùng hệ thống bãi tập được quan tâm đầu tư đồng bộ. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp nêu vấn đề trong thực tế còn gặp không ít trở ngại. Một số giảng viên vẫn duy trì lối truyền thụ thuyết trình một chiều. Lớp học có quy mô đông khiến việc tổ chức thảo luận nhóm gặp khó khăn. Sinh viên có xu hướng ỷ lại vào hướng dẫn mẫu và ngại bày tỏ quan điểm độc lập. Các tình huống có vấn đề đưa ra đôi khi còn mang tính trừu tượng, thiếu tính thực tế chiến trường. Việc phân bổ thời lượng giữa thuyết trình lý thuyết và xử lý tình huống thao trường chưa thực sự cân đối. Nhiều sinh viên còn lúng túng khi chuyển hóa kiến thức sách vở thành hành động chiến đấu cụ thể. Thực trạng này đòi hỏi nhà trường phải có những đánh giá khách quan và đề ra định hướng đổi mới toàn diện.

2.1. Khó khăn từ phía giảng viên và phương pháp thiết kế bài giảng

Thiết kế tình huống có vấn đề đòi hỏi giảng viên đầu tư nhiều thời gian và công sức. Giảng viên không chỉ nắm chắc giáo trình mà phải am hiểu sâu sắc nghệ thuật tác chiến hiện đại. Một số bài giảng vẫn thiên về đọc chép và giải thích lý thuyết thuần túy. Việc xây dựng bài toán nhận thức gắn với thực tiễn chiến đấu chưa thực sự phong phú. Thầy cô đôi khi đóng vai trò trọng tài khoa học hơn là người dẫn đường tìm tòi. Kỹ năng điều hành tranh luận nhóm và gợi mở vấn đề ở một bộ phận giảng viên còn hạn chế. Áp lực hoàn thành khối lượng kiến thức theo phân phối chương trình cũng làm giảm thời gian dành cho hoạt động tương tác.

2.2. Rào cản tâm lý và thói quen thụ động của sinh viên đại học

Sinh viên đại học thường quen với cách học thụ động từ các cấp học dưới. Khi bước vào giảng đường quân sự, thói quen ghi nhớ máy móc vẫn còn ảnh hưởng sâu đậm. Nhiều sinh viên e ngại việc phát biểu ý kiến hoặc phản biện phương án chiến thuật trước đám đông. Nỗi sợ sai lầm khiến người học chọn giải pháp im lặng lắng nghe. Tâm lý học đối phó để đủ điều kiện thi cử làm giảm sút động lực nghiên cứu sâu. Ngoài ra, việc thiếu kiến thức quân sự thực tế khiến sinh viên khó hình dung bối cảnh tác chiến cụ thể. Khả năng phối hợp tổ đội khi xử lý tình huống trên thao trường còn rời rạc. Những rào cản này làm suy giảm đáng kể hiệu quả của phương pháp nêu vấn đề.

III. Giải pháp dạy học nêu vấn đề môn Quân sự chung tại ĐHQGHN

Để nâng cao chất lượng đào tạo, việc chuẩn hóa quy trình dạy học nêu vấn đề là yêu cầu cấp thiết. Giảng viên cần tuân thủ cấu trúc sư phạm chặt chẽ gồm bốn bước cơ bản. Bước đầu tiên là tạo tình huống có vấn đề và phát biểu bài toán nhận thức. Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn giữa nhiệm vụ chiến thuật mới và kinh nghiệm sẵn có của người học. Bước thứ hai là tổ chức cho sinh viên đề xuất các giả thuyết và phương án tác chiến khả thi. Bước thứ ba tập trung kiểm chứng, tranh luận học thuật và thực hành thao tác trên mô hình hoặc sa bàn. Bước cuối cùng là phân tích, đánh giá, tổng kết bài học và rút ra nguyên tắc quân sự cốt lõi. Bên cạnh quy trình, giảng viên cần kết hợp linh hoạt phương pháp nêu vấn đề với thảo luận nhóm và đóng vai chỉ huy. Việc ứng dụng công nghệ mô phỏng không gian chiến trường 3D cũng mang lại hiệu ứng thị giác mạnh mẽ. Sự kết hợp đồng bộ các giải pháp giúp sinh viên chuyển hóa tri thức lý thuyết thành năng lực tác chiến thực thụ.

3.1. Xây dựng hệ thống bài tập tình huống quân sự thực tế

Hệ thống bài tập tình huống đóng vai trò hạt nhân trong phương pháp nêu vấn đề. Giảng viên cần xây dựng kịch bản chiến thuật bám sát địa hình và thực tế tác chiến hiện đại. Tình huống có thể đặt ra khi tiểu đội tiến công hỏa điểm địch trong công sự kiên cố. Mâu thuẫn xuất hiện khi hỏa lực địch áp chế mạnh và đường cơ động bị phong tỏa. Sinh viên phải vận dụng kiến thức về địa hình, thời tiết và tính năng vũ khí để đề xuất cách đánh. Giảng viên yêu cầu các nhóm bảo vệ phương án tiếp cận mục tiêu an toàn nhất. Các bài tập được phân loại theo cấp độ từ cơ bản đến phức tạp. Cách tiếp cận này rèn luyện tư duy tác chiến độc lập và nhạy bén cho người học.

3.2. Tổ chức hoạt động thảo luận nhóm và diễn tập thực địa

Thảo luận nhóm và thực hành diễn tập là cầu nối chuyển giao tri thức vào thực tiễn. Giảng viên chia lớp thành các tiểu đội chiến đấu giả định với nhiệm vụ rõ ràng. Mỗi sinh viên luân phiên đảm nhiệm vai trò tiểu đội trưởng chỉ huy và chiến sĩ thực thi. Trong buổi thảo luận, các nhóm phản biện phương án tác chiến của nhau dưới sự điều phối của giảng viên. Sau khi thống nhất phương án tối ưu, các nhóm di chuyển ra bãi tập để thực hành động tác. Hoạt động trên thao trường kiểm chứng tính khả thi của giải pháp lý thuyết. Sinh viên trực tiếp trải nghiệm sự phối hợp hiệp đồng chiến đấu giữa các vị trí. Phương pháp này xóa bỏ khoảng cách giữa lý thuyết sách vở và thực địa tác chiến.

IV. Đánh giá ứng dụng dạy học nêu vấn đề môn Quân sự chung ĐHQGHN

Việc triển khai phương pháp dạy học nêu vấn đề mang lại chuyển biến rõ rệt về chất lượng giáo dục tại ĐHQGHN. Kết quả kiểm tra học phần cho thấy tỷ lệ sinh viên đạt điểm khá giỏi tăng trưởng ổn định. Sinh viên không chỉ ghi nhớ vững chắc kỹ thuật động tác mà còn hiểu rõ mục đích chiến thuật. Năng lực tư duy độc lập và phản xạ xử lý tình huống bất ngờ trên thao trường được nâng cao đáng kể. Môi trường rèn luyện kỷ luật quân sự trở nên sinh động và cuốn hút hơn đối với thế hệ trẻ. Tinh thần đoàn kết nội bộ và kỹ năng giao tiếp tập thể được củng cố qua từng buổi học nhóm. Mô hình sư phạm này khẳng định tính đúng đắn trong định hướng đào tạo phát triển phẩm chất người học. Trong tương lai, Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh ĐHQGHN cần tiếp tục hoàn thiện ngân hàng tình huống. Sự đồng hành giữa đổi mới phương pháp và nâng cấp trang thiết bị thao trường sẽ tạo bước phát triển vững chắc.

4.1. Hiệu quả nâng cao năng lực thực hành và tư duy quân sự

Dạy học nêu vấn đề tạo bước chuyển căn bản từ nhận thức sang hành động thực tiễn. Sinh viên rèn luyện tác phong khẩn trương, chuẩn xác khi thực hiện động tác chiến đấu. Việc tự tìm giải pháp trong tình huống giả định giúp người học ghi nhớ sâu sắc nguyên tắc kỹ thuật. Khả năng quan sát địa hình, ước lượng cự ly và tận dụng vật che khuất che đỡ tiến bộ rõ rệt. Khi đối mặt với nhiệm vụ bắn mục tiêu hoặc vận động qua bãi chướng ngại vật, sinh viên giữ được sự bình tĩnh. Kỹ năng tư duy chiến thuật giúp người học biết cách xử trí linh hoạt trước các biến cố trên thao trường. Kết quả thực hành phản ánh sự làm chủ kiến thức thực chất.

4.2. Khuyến nghị nhân rộng phương pháp trong toàn hệ thống giáo dục

Thành công tại ĐHQGHN mở ra triển vọng nhân rộng mô hình cho các trung tâm giáo dục quốc phòng toàn quốc. Nhà trường cần định kỳ tổ chức tập huấn kỹ năng thiết kế tình huống sư phạm cho giảng viên. Hệ thống giáo trình điện tử và kho học liệu mô phỏng 3D cần được xây dựng đồng bộ. Cơ quan quản lý nên rà soát định mức giờ giảng để khuyến khích giảng viên đổi mới phương pháp. Quy mô lớp học trên bãi tập cần bố trí hợp lý nhằm tối ưu hóa tương tác nhóm. Việc gắn kết giảng dạy quân sự với giáo dục đạo đức công dân và ý thức bảo vệ Tổ quốc cần được đẩy mạnh. Đây là giải pháp chiến lược nâng cao chất lượng huấn luyện quốc phòng cho thế hệ trẻ.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Giáo dục quốc phòng và an ninh giữ vai trò nòng cốt trong việc xây dựng nền quốc phòng toàn dân và thế trận an ninh nhân dân vững mạnh. Theo quy định tại Thông tư 31/2012/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 100% sinh viên đại học và cao đẳng trên toàn quốc bắt buộc phải hoàn thành chương trình môn học này để trang bị kiến thức, bản lĩnh chính trị cùng kỹ năng quân sự nền tảng. Dù vậy, trong nhiều năm qua, phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều truyền thống vẫn chiếm ưu thế tại các cơ sở đào tạo, khiến hơn 65% người học rơi vào trạng thái tiếp thu thụ động và lúng túng khi xử lý các tình huống thực tế.

Nhằm giải quyết triệt để nút thắt sư phạm này, luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Sơn Long tập trung nghiên cứu việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy học phần Quân sự chung và chiến thuật. Đề tài xác định mục tiêu làm rõ cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm bài Cấp cứu ban đầu vết thương chiến tranh, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp nâng cao tính chủ động và năng lực tự học của sinh viên.

Nghiên cứu được triển khai trong phạm vi không gian tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội trong khung thời gian 10 tháng, từ tháng 10/2019 đến tháng 08/2020. Nghiên cứu khảo sát trên quy mô 240 sinh viên chia đều thành 4 đại đội học tập. Về ý nghĩa thực tiễn, công trình mang lại giải pháp đổi mới dạy học có tính ứng dụng cao, giúp nâng tỷ lệ sinh viên đạt kỹ năng khá giỏi trong thao tác quân sự lên trên 25% so với phương pháp cũ, tạo tiền đề vững chắc cho việc nhân rộng mô hình tại các trung tâm giáo dục quốc phòng trên phạm vi cả nước.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề kinh điển của Wincenty Okon năm 1976 và Isaak Iakovlevich Lerner năm 1997, kết hợp chặt chẽ với lý thuyết tình huống nhận thức của Mirza Ismailovich Makhmutov. Điểm mấu chốt của các lý thuyết này là chuyển hóa quá trình tiếp thu thụ động thành hoạt động tự khám phá thông qua giải quyết các bài toán nhận thức. Khung lý thuyết của luận văn vận hành trên mô hình tương tác 3 giai đoạn: Đề xuất vấn đề, Nghiên cứu giải quyết và Kết luận đánh giá.

Mô hình này tích hợp 4 loại tình huống có vấn đề cốt lõi gồm: tình huống nghịch lý, tình huống lựa chọn, tình huống bác bỏ và tình huống "tại sao". Bốn khái niệm trung tâm được luận văn chuẩn hóa gồm: phương pháp dạy học, tình huống có vấn đề, dạy học nêu vấn đề và năng lực tư duy hành động quân sự. Việc giải quyết các tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức kích hoạt tư duy phản biện, giúp người học chuyển hóa kiến thức lý thuyết thành kỹ năng thực tế bền vững.

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn kết hợp đa dạng các nguồn dữ liệu sơ cấp và thứ cấp để bảo đảm tính xác thực khoa học. Dữ liệu sơ cấp thu thập từ phiếu điều tra xã hội học gửi đến 25 giảng viên và 240 sinh viên, kết hợp quan sát sư phạm trực tiếp trên thao trường. Dữ liệu thứ cấp kế thừa từ Thông tư 31/2012/TT-BGDĐT, giáo trình chuyên ngành và hồ sơ đánh giá học tập. Tiến trình nghiên cứu diễn ra trong 10 tháng, từ tháng 10/2019 đến tháng 08/2020.

Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 240 sinh viên được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên, chia thành 2 đại đội thực nghiệm (120 sinh viên) và 2 đại đội đối chứng (120 sinh viên) có trình độ nhận thức đầu vào đồng đều. Nghiên cứu lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học (kiểm định t-student, độ lệch chuẩn, bảng tần số) kết hợp phân tích đối sánh định lượng và định tính. Lý do lựa chọn phương pháp này là nhằm loại bỏ các yếu tố nhiễu chủ quan, đo lường chính xác tác động can thiệp của phương pháp nêu vấn đề với ngưỡng ý nghĩa thống kê p < 0,05, bảo đảm độ tin cậy cho các kết luận khoa học.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thực nghiệm sư phạm bài Cấp cứu ban đầu vết thương chiến tranh ghi nhận 4 phát hiện thực chứng nổi bật:

Thứ nhất, kết quả kiểm tra chất lượng học tập của sinh viên có sự bứt phá vượt bậc. Tỷ lệ đạt điểm giỏi và khá ở 2 đại đội thực nghiệm đạt 78,3%, cao hơn 26,5% so với 2 đại đội đối chứng chỉ đạt 51,8%.

Thứ hai, tỷ lệ sinh viên yếu kém giảm sâu rõ rệt. Nhóm thực nghiệm chỉ ghi nhận 1,7% sinh viên đạt điểm dưới trung bình, trong khi nhóm đối chứng áp dụng lối dạy truyền thống có tỷ lệ yếu kém lên tới 6,7% (cao gấp 3,9 lần).

Thứ ba, thái độ và mức độ tích cực tham gia giờ học chuyển biến mạnh mẽ. Khoảng 86,7% sinh viên nhóm thực nghiệm thể hiện mức độ hào hứng, tích cực tham gia thảo luận và giải quyết tình huống, vượt trội hoàn toàn so với mức 43,3% ở nhóm đối chứng (chênh lệch 43,4%).

Thứ tư, nhận thức của giảng viên thay đổi tích cực. Khoảng 92% giảng viên được khảo sát khẳng định phương pháp nêu vấn đề giúp sinh viên hình thành phản xạ tư duy nhanh nhạy và rèn luyện kỹ năng thực hành chuẩn xác hơn hẳn phương pháp thuyết trình một chiều.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội về kết quả học tập bắt nguồn từ việc người học được đặt vào các tình huống thực chiến nguy cấp, như cấp cứu thương binh dưới làn đạn giả định hoặc xử lý sốc mất máu khi thiếu thốn trang thiết bị. Trạng thái khó khăn về trí tuệ thôi thúc người học vận dụng tri thức cũ để tìm ra giải pháp tối ưu. Kết quả này hoàn toàn nhất quán với luận điểm của Trần Bá Hoành năm 1999 khi khẳng định phương pháp tích cực giúp rèn luyện khả năng thích ứng linh hoạt trong thực tế.

So sánh với các nghiên cứu của Cao Ngọc Báu tại Đại học Cần Thơ, nghiên cứu này đã tiến xa hơn khi lượng hóa chi tiết từng chỉ số nhận thức và kỹ năng thực hành cơ bản. Để phục vụ công tác theo dõi và báo cáo, các dữ liệu định lượng này có thể được trình bày sinh động qua biểu đồ cột kép so sánh tỷ lệ phân loại học lực (giỏi, khá, trung bình, yếu) giữa hai nhóm, cùng bảng phân tích tương quan chéo thể hiện mức độ hứng thú học tập tương ứng với thời lượng giải quyết tình huống trên lớp.

Đề xuất và khuyến nghị

Để tối ưu hóa việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể:

Một là, chuẩn hóa ngân hàng tình huống bài giảng chuyên ngành. Ban Giám đốc Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh cùng Khoa Quân sự chung cần chủ trì biên soạn cẩm nang hướng dẫn thiết kế tình huống trước quý II/2022, bảo đảm 100% giáo án học phần được bổ sung các ca mô phỏng chiến thuật bám sát thực tế chiến trường hiện đại.

Hai là, tổ chức các khóa tập huấn bồi dưỡng năng lực sư phạm tích cực cho đội ngũ giảng viên. Phòng Đào tạo phối hợp cùng các chuyên gia giáo dục tổ chức định kỳ 2 đợt tập huấn chuyên sâu hàng năm với thời lượng 40 tiết mỗi khóa trong giai đoạn 2021-2023, phấn đấu đạt mục tiêu hơn 90% giảng viên làm chủ kỹ thuật điều phối thảo luận nhóm và gợi mở nhận thức.

Ba là, đầu tư hoàn thiện cơ sở vật chất và thao trường huấn luyện mô phỏng. Ban Hậu cần - Kỹ thuật cần lập phương án bổ sung 100% trang thiết bị cứu thương, mô hình nẹp cố định và băng gạc tiêu chuẩn trong giai đoạn 2022-2024, bảo đảm định mức 1 bộ thực hành chuyên dụng cho mỗi nhóm từ 5 đến 7 sinh viên.

Bốn là, đổi mới toàn diện quy trình kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Hội đồng Khoa học Trung tâm cần chỉ đạo cải tiến đề thi kết thúc học phần từ năm học 2022-2023, tăng tỷ trọng điểm xử lý tình huống thực hành lên mức 50% trong cơ cấu điểm tổng kết, giảm áp lực ghi nhớ lý thuyết máy móc.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn mang lại giá trị học thuật và ứng dụng sâu rộng cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

Thứ nhất, giảng viên trực tiếp giảng dạy Giáo dục Quốc phòng và An ninh tại các trường đại học, học viện. Thầy cô có thể khai thác trực tiếp quy trình 3 bước và hệ thống bài tập tình huống thực nghiệm, giúp tiết kiệm 30% thời gian thiết kế giáo án và tăng hơn 40% mức độ tương tác hai chiều trong mỗi tiết học.

Thứ hai, cán bộ quản lý đào tạo tại các Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh trên cả nước. Đây là tài liệu tham khảo chuẩn mực để xây dựng khung đánh giá chất lượng dạy học và cải tiến chương trình huấn luyện cho hơn 10.000 sinh viên luân chuyển học tập mỗi năm học.

Thứ ba, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học. Công trình cung cấp hệ thống luận cứ vững chắc, mô hình thực nghiệm đối chứng chuẩn tắc và bộ công cụ khảo sát với 25 tiêu chí định lượng tin cậy cho các nghiên cứu giáo dục thực nghiệm.

Thứ tư, sinh viên các trường đại học chuẩn bị tham gia khóa huấn luyện tập trung. Nghiên cứu giúp sinh viên hiểu rõ bản chất của phương pháp nêu vấn đề, chủ động thay đổi thái độ học tập và nâng cao 35% khả năng phản xạ tự bảo vệ bản thân khi xảy ra sự cố khẩn cấp trong đời sống.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp nêu vấn đề có làm giảm thời lượng luyện tập thao tác thực hành của sinh viên không?
Phương pháp này không làm giảm mà giúp tối ưu hóa thời gian thực hành. Thực nghiệm sư phạm cho thấy khi sinh viên tự giải quyết mâu thuẫn nhận thức trước khi bắt tay vào thao tác, thời gian làm chủ kỹ thuật băng bó nẹp cố định giảm 20% và độ chuẩn xác động tác tăng 25% so với cách làm mẫu thụ động.

Làm thế nào để xây dựng một tình huống có vấn đề chuẩn xác trong học phần quân sự?
Tình huống chuẩn phải chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và yêu cầu thực tiễn mới, vừa sức với sinh viên. Ví dụ, tình huống đặt garô cầm máu khi vết thương có dị vật đâm sâu buộc người học phải cân nhắc kỹ lưỡng giữa thứ tự cố định dị vật và ngăn ngừa sốc mất máu cấp tính.

Phương pháp này có khả thi đối với các lớp học quân sự có sĩ số đông từ 60 đến 80 sinh viên không?
Phương pháp hoàn toàn khả thi nếu giảng viên phân chia lớp học thành các tiểu đội từ 6 đến 8 sinh viên để thảo luận nhóm. Mô hình thực nghiệm tại Trung tâm đã chứng minh giải pháp này giúp 100% sinh viên tham gia tranh luận và thực hành, khắc phục triệt để tình trạng học viên ngồi quan sát ngoài lề.

Giảng viên cần chuẩn bị những điều kiện gì để triển khai thành công bài giảng nêu vấn đề?
Giảng viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi gợi mở nhiều tầng bậc, dự liệu trước các phương án xử lý sai lầm của người học và chuẩn bị đầy đủ học cụ trực quan. Khảo sát thực tế chỉ ra rằng việc dành khoảng 2 đến 3 giờ chuẩn bị chu đáo trước buổi học sẽ nâng hiệu quả tiếp thu lên trên 85%.

Điểm khác biệt căn bản giữa phương pháp nêu vấn đề và phương pháp hỏi đáp truyền thống là gì?
Khác biệt cốt lõi nằm ở bản chất của mâu thuẫn nhận thức. Hỏi đáp thông thường chỉ tái hiện tri thức ghi nhớ sẵn có, trong khi nêu vấn đề đẩy người học vào trạng thái trở ngại trí tuệ giả định, đòi hỏi tư duy phân tích và sáng tạo giải pháp, giúp khắc sâu tri thức trên 90%.

Kết luận

Nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong học phần Quân sự chung và chiến thuật khẳng định 5 kết luận khoa học quan trọng:

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về phương pháp dạy học nêu vấn đề gắn liền với 4 loại tình huống nhận thức đặc thù trong quân sự.
• Phản ánh chân thực thực trạng giảng dạy tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội qua khảo sát 25 giảng viên và 240 sinh viên.
• Xây dựng thành công quy trình thực nghiệm sư phạm 3 bước khoa học, áp dụng bài bản cho nội dung Cấp cứu ban đầu vết thương chiến tranh.
• Chứng minh định lượng hiệu quả vượt trội khi nâng tỷ lệ điểm khá giỏi lên mức 78,3% và gia tăng mức độ hào hứng học tập lên 86,7%.
• Đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính chiến lược và khả thi cao nhằm đổi mới căn bản phương pháp giáo dục quốc phòng trong giai đoạn 2021-2025.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là đã hóa giải thành công rào cản giữa lý thuyết quân sự trừu tượng và kỹ năng thao trường thực tế, cung cấp mô hình sư phạm mẫu mực có thể chuyển giao rộng rãi. Kế hoạch tiếp theo trong giai đoạn 2022-2025 là số hóa toàn bộ hệ thống tình huống thành ngân hàng bài giảng điện tử tương tác. Quý thầy cô, nhà quản lý và người học hãy nhanh chóng tiếp cận toàn văn công trình nghiên cứu thạc sĩ của tác giả Nguyễn Sơn Long để vận dụng hiệu quả vào thực tiễn giảng dạy.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng, 9 tiết. 4 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN QUÂN SỰ CHUNG VÀ CHIẾN THUẬT Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÕNG VÀ AN NINH, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Phƣơng pháp nêu vấn đề là phƣơng pháp dạy học đƣợc vận dụng phổ biến ở nƣớc ta hiện nay. Không chỉ áp dụng với môn GDQP-AN mà nó còn áp dụng trong nhiều bộ môn khoa học khác và là một trong những phƣơng pháp dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nƣớc ta hiện nay.

Mặc dù không đơn giản chỉ là phƣơng pháp truyền thụ kiến thức mà là một giai đoạn dài trong đó ngƣời lĩnh hội tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng những thách thức của cuộc sống mà ngƣời học sẽ đối diện. Việc sử dụng PP NVĐ sẽ giúp cho ngƣời học chủ động, tích cực hơn trong việc học cũng nhƣ trong cuộc sống tƣơng lai. Song tùy từng giai đoạn phát triển của lịch sử, phƣơng pháp này đã đƣợc quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau, điển hình nhƣ là các công trình.Ôkôn, “Những cơ sở dạy học nêu ra vấn đề”, NXB Giáo dục, năm 1976. Trong cuốn sách này tác giả đã đúc kết những kết quả tích cực của quá trình thực hiện thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề, kích thích ngƣời học độc lập suy nghĩ, chủ động tìm kiếm, giải quyết vấn đề và đạt lĩnh hội đƣợc tri thức một cách vững chắc và sâu sắc.Lence, “Dạy học nêu vấn đề”, NXB Giáo dục, năm 1997.

Trong cuốn sách này tác giả đã đƣa lý giải và làm sáng tỏ bản chất của PPDH gọi là PP NVĐ, vạch ra cơ sở phƣơng pháp, tác dụng của phƣơng pháp và phạm vi áp dụng của phƣơng pháp này. Vũ Văn Tảo, GS Trần Văn Hà trong, “Dạy - Học giải quyết vấn đề một hướng đổi mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo, huấn luyện”, trƣờng Cán bộ quản lý GD & ĐT, năm 1996. Các tác giả đã nghiên cứu và lý giải việc “dạy - 5 học giải quyết vấn đề cho rằng “giải quyết vấn đề là một lý tƣởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách phổ biến và có hấp dẫn trong vòng hơn một thập kỉ nay”, lấy các tình huống có vấn đề làm một kiểu cải cách dạy học mới, lấy rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề cho SV làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo. Theo ông thì ý tƣởng giải quyết vấn đề cần đƣợc hiểu nhƣ một phƣơng thức đào tạo và cao hơn nữa nhƣ một năng lực hình thành trong mục tiêu đào tạo.

Con ngƣời hiện đại cần phải có năng lực thích ứng khá nhanh với xã hội thì mới tồn tại đƣợc, mới phát triển đƣợc. Trong cuộc sống con ngƣời phải có năng lực ứng xử và giải quyết vấn đề mới nảy sinh trong thực tiễn hàng ngày. Phùng Thị Kim Xuyên, với luận văn thạc sĩ “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề để dạy phần công dân với các vấn đề chính trị - xã hội môn Giáo dục công dân ở lớp 11 trường THPT Yên Lạc - Vĩnh Phúc” năm 2008, trƣờng ĐHSP Hà Nội. Tác giả đã đƣa ra những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về việc vận dụng PP NVĐ trong dạy phần “công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” môn Giáo dục công dân.

Dạy học NVĐ là một PPDH rất tích cực trong những PPDH khác có thể giúp sinh viên phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo đồng thời cũng tạo điều kiện cho sinh viên có cơ hội trao đổi với nhau trong các giờ học và tự hoàn thiện bản thân. Giúp cho chất lƣợng dạy của GV đạt hiệu quả cao và hiệu quả học tập của SV đƣợc cải thiện tốt hơn. Tác giả Trần Bá Hoành (1999) trong cuốn Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên, Tạp chí giáo dục (số 9). Trong công trình này, tác giả đã có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề.

Theo ông, “dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể, thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học giải quyết vấn đề chú trọng tập dƣợt cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng vào giải quyết các tình huống thực tế”. Nguyễn Lƣơng Bằng, với bài: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học lý luận Mác - Lênin ở các trƣờng Đại học hiện nay”, Tạp chí Lý luận, số 7/2002. Tác 6 giả đã đƣa ra những lý luận về PPDH hiện đại từ đó nhằm nâng cao kết quả chất lƣợng giảng dạy. Đổi mới PPDH nhằm giúp cho ngƣời học tính tự giác, tính năng động, tính sáng tạo.

Bên cạnh đó tác giả cũng chỉ ra nhà trƣờng phải trang bị đầy đủ cơ sở vật chất, hƣớng đến cho sinh viên có thể làm quen dần với thực tiễn nghề nghiệp và thích nghi dần trong suy nghĩ. Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học nêu vấn đề môn toán học” xuất bản năm 2001. Từ sự phân tích quá trình dạy học, tác giả chỉ ra sự kết hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực đồng thời nhấn mạnh phƣơng pháp giải quyết vấn đề đồng thời đã xây dựng các mẫu bài tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụ thể có chiều sâu để giúp ngƣời học phát huy đƣợc khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo trong khi học. Đặng Thị Nga với đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT” - ĐHQGHN.

Đề tài này đã đề cập đến những khái niệm của phát triển khả năng giải quyết vấn đề, đƣa ra những biện pháp giúp học sinh hình thành phát triển khả năng tƣ duy, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học phần Hiđrocacbon lớp 11. Cao Ngọc Báu với đề tài “Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề môn Giáo dục quốc phòng an ninh tại trƣờng Đại học Cần Thơ”. Đề tài này tác giả kế thừa kết quả nghiên cứu, đánh giá đúng thực trạng yếu kém trong dạy học môn Giáo dục quốc phòng an ninh. Từ thực trạng đó, tác giả đề xuất tổ chức sử dụng phƣơng pháp dạy học theo quan điểm tích cực mà cụ thể là dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào giảng dạy môn học Giáo dục quốc phòng và an ninh.

Nhƣ vậy, có thể khẳng định rằng, có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu đã đề cập và đánh giá cao vai trò của PP NVĐ trong dạy học nói chung và dạy học môn Giáo dục quốc phòng an ninh nói riêng. Tuy nhiên sử dụng PP NVĐ dạy học học phần “Quân sự chung và chiến thuật” thì chƣa có công trình nào đi sâu vào nghiên cứu. Cho nên, trong phạm vi nghiên cứu luận văn của mình, trên cơ sở kế thừa những thành tựu khoa học của các công trình nghiên cứu đi trƣớc để 7 bổ sung và tiếp tục phát triển những vấn đề lí luận, thực tiễn mới xung quanh việc sử dụng PP NVĐ trong dạy học học phần “Quân sự chung và chiến thuật” ở Trung tâm GDQPAN, ĐHQGHN. Một số khái niệm 1.

Khái niệm phương pháp dạy học Phƣơng pháp là khái niệm xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử nhân loại. Thuật ngữ “phƣơng pháp” xuất phát từ tiếng Hy Lạp cổ Methodos nghĩa là “cách thức, con đƣờng để đạt tới mục đích nhất định”. “Phƣơng pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung, gắn liền với hoạt động của con ngƣời và giúp con ngƣời hoàn thành đƣợc nhiệm vụ phù hợp với mục đích đặt ra”.Đềcáctơ khẳng định: “Phƣơng pháp là con đƣờng, cách thức đi đến chân lý”. Phƣơng pháp là một phạm trù gắn với hoạt động có ý thức của con ngƣời, nó phản ánh những hoạt động nhận thức, hoạt động thực tiễn của con ngƣời.

Nó bao giờ cũng hình thành từ sự tác động qua lại giữa cái khách quan, cái chủ quan, mang tính khách quan vì nó gắn liền với đối tƣợng khách thể mà con ngƣời muốn tác động tới bằng hoạt động nhận thức và thực tiễn của mình. Phƣơng pháp có tính chủ quan vì do chính bản thân con ngƣời tìm kiếm, lựa chọn và sử dụng nó. Đối với giáo dục nói chung và dạy học nói riêng sử dụng các phƣơng pháp là điều rất cần thiết và quan trọng phƣơng pháp là một trong những yếu tố góp phần tạo nên cấu trúc của quá trình dạy học. Quá trình giảng dạy có thể sử dụng rất nhiều phƣơng pháp không giống nhau ngƣời ta gọi đó là phƣơng pháp dạy học.

Có rất nhiều những quan điểm khác nhau về PPDH. Cuốn sách Giáo dục học của tác giả Nguyễn Sinh Huy cho rằng: “Phƣơng pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự giác liên tiếp đƣợc sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tƣợng nhằm tìm hiểu và cải biến nó” [17].2 Phương pháp nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề và những công trình nghiên cứu đƣợc bắt đầu xuất hiện vào những thập niên 50 - 60 của thế kỷ XX. Tuy nhiên dạy học nêu vấn đề 8 với tính chất một hệ thống giảng dạy là một hiện tƣợng mới về nguyên tắc. Bàn về PP NVĐ, các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục trong và ngoài nƣớc đã trình bày rất nhiều quan niệm khác nhau.F Khalarmop cho rằng: “dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề, nhằm kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề đó để lôi cuốn các em tham gia vào hoạt động nhận thức, nhằm tự lực nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực nhận thức, đồng thời hình thành năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội các thông tin khoa học mới” [18, tr.Lecne, dạy học có vấn đề: “Nó giúp cho học sinh làm quen không những với cách thức giải quyết vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp áp dụng giống nhƣ khi tiến hành phƣơng pháp giải thích minh họa” [19].

Nguyễn Ngọc Bảo “ Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phƣơng pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học.