Luận văn thạc sĩ: Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học di truyền học lớp 12

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học di truyền học lớp 12.

• Tác giả: Nguyễn Thị Hằng Nga
• Người hướng dẫn: TS. Phạm Văn Lập
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Sinh Học
• Đề tài: Xây Dựng Và Sử Dụng Câu Hỏi Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực Của Học Sinh Trong Dạy Học Chương II, III Phần Di Truyền Học, Sinh Học Lớp 12 Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Đối tượng nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Những đóng góp mới của luận văn
• Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.1.2. Một số phương pháp tích cực được sử dụng hiện nay ở trường phổ thông
• 1.1.3. Cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy được tính tích cực của học sinh
• 1.1.4. Cơ sở thực tiễn
• 1.1.4.1. Thực trạng dạy sinh học nói chung và dạy chương II, III phần di truyền học, lớp 12
• 1.1.4.2. Kết quả hoạt động học tập chương II, III phần di truyền học của học sinh khối 12
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II, III PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Xây dựng câu hỏi
• 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa Sinh học trong dạy học
• 2.1.2. Quy trình xây dựng câu hỏi để phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh
• 2.1.3. Quy trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh
• 2.1.4. Nguyên tắc chung sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực của học sinh
• 2.1.5. Quy trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực cho học sinh
• 2.1.6. Hiện thực hoá phương pháp sử dụng câu hỏi vào một số bài giảng chương II, III phần di truyền học sinh học 12 trung học phổ thông
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm
• 3.4. Chọn trường chọn giáo viên và học sinh thực nghiệm
• 3.5. Phương án thực nghiệm
• 3.6. Xử lí số liệu
• 3.7. Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra
• 3.8. Phân tích, đánh giá
• 3.9. Kết quả thực nghiệm
• 3.10. Phân tích định lượng các bài kiểm tra
• 3.11. Phân tích đánh giá định tính
• 3.12. Phân tích các dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát huy tính tích cực của học sinh qua câu hỏi trong dạy học di truyền học lớp 12

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc phát huy tính tích cực của học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong dạy học. Đặc biệt, trong môn di truyền học lớp 12, việc sử dụng câu hỏi không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn kích thích tư duy phản biện và khả năng tự học. Câu hỏi được xem như một công cụ mạnh mẽ để tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn tham gia vào quá trình khám phá và sáng tạo.

1.1. Tại sao câu hỏi lại quan trọng trong dạy học di truyền học

Câu hỏi trong dạy học không chỉ đơn thuần là công cụ kiểm tra kiến thức mà còn là phương tiện để khuyến khích học sinh tư duy và khám phá. Việc đặt câu hỏi đúng cách có thể giúp học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Đặc biệt trong di truyền học, nơi kiến thức thường trừu tượng, câu hỏi giúp học sinh hình dung và hiểu rõ hơn về các quy luật di truyền.

1.2. Các loại câu hỏi phù hợp trong dạy học di truyền học lớp 12

Có nhiều loại câu hỏi có thể được sử dụng trong dạy học di truyền học, bao gồm câu hỏi mở, câu hỏi đóng, và câu hỏi tình huống. Mỗi loại câu hỏi có những ưu điểm riêng, giúp học sinh phát triển các kỹ năng khác nhau. Câu hỏi mở khuyến khích sự sáng tạo, trong khi câu hỏi đóng giúp củng cố kiến thức đã học.

II. Những thách thức trong việc phát huy tính tích cực của học sinh qua câu hỏi

Mặc dù việc sử dụng câu hỏi trong dạy học mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng tồn tại không ít thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt kỹ năng đặt câu hỏi của giáo viên. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng câu hỏi theo cách truyền thống, không khuyến khích sự tham gia của học sinh. Điều này dẫn đến việc học sinh không cảm thấy hứng thú và không chủ động trong việc tìm hiểu kiến thức.

2.1. Thiếu kỹ năng đặt câu hỏi của giáo viên

Nhiều giáo viên chưa được đào tạo bài bản về cách đặt câu hỏi hiệu quả. Họ thường sử dụng câu hỏi đơn giản, không đủ sức kích thích tư duy của học sinh. Điều này làm giảm tính tích cực trong học tập và khiến học sinh cảm thấy nhàm chán.

2.2. Sự không đồng đều trong khả năng tiếp thu của học sinh

Trong một lớp học, khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh thường không đồng đều. Một số học sinh có thể nhanh chóng nắm bắt kiến thức, trong khi những học sinh khác lại gặp khó khăn. Điều này tạo ra thách thức cho giáo viên trong việc thiết kế câu hỏi phù hợp với từng đối tượng học sinh.

III. Phương pháp xây dựng câu hỏi hiệu quả trong dạy học di truyền học

Để phát huy tính tích cực của học sinh, giáo viên cần áp dụng các phương pháp xây dựng câu hỏi hiệu quả. Việc này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực. Một số phương pháp có thể được áp dụng bao gồm việc sử dụng câu hỏi mở, câu hỏi tình huống và câu hỏi phản biện.

3.1. Sử dụng câu hỏi mở để khuyến khích tư duy sáng tạo

Câu hỏi mở cho phép học sinh tự do diễn đạt ý kiến và suy nghĩ của mình. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển khả năng tư duy mà còn khuyến khích sự sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Ví dụ, giáo viên có thể hỏi: 'Bạn nghĩ gì về vai trò của di truyền trong sự phát triển của một loài?'

3.2. Câu hỏi tình huống giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn

Câu hỏi tình huống giúp học sinh liên kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn. Giáo viên có thể đưa ra các tình huống thực tế liên quan đến di truyền học và yêu cầu học sinh phân tích và đưa ra giải pháp. Điều này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề.

IV. Ứng dụng thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học di truyền học

Việc áp dụng các phương pháp sử dụng câu hỏi trong dạy học di truyền học đã cho thấy những kết quả tích cực. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh có khả năng tiếp thu kiến thức tốt hơn khi được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập thông qua câu hỏi. Họ không chỉ hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện.

4.1. Kết quả nghiên cứu về hiệu quả của câu hỏi trong dạy học

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập thông qua câu hỏi có kết quả học tập cao hơn. Họ có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn và phát triển kỹ năng tư duy phản biện.

4.2. Ví dụ thực tiễn từ các lớp học di truyền học

Nhiều giáo viên đã áp dụng thành công các phương pháp sử dụng câu hỏi trong dạy học di truyền học. Họ đã ghi nhận sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh, từ việc thụ động sang chủ động tham gia vào quá trình học tập.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của việc phát huy tính tích cực qua câu hỏi

Việc phát huy tính tích cực của học sinh qua câu hỏi trong dạy học di truyền học không chỉ là một xu hướng mà còn là một yêu cầu cần thiết trong giáo dục hiện đại. Tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học tích cực, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển toàn diện năng lực của học sinh.

5.1. Tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực trong giáo dục

Phát huy tính tích cực không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng sống cần thiết cho tương lai. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển và thay đổi nhanh chóng.

5.2. Định hướng phát triển phương pháp dạy học tích cực trong tương lai

Cần có sự đầu tư và nghiên cứu sâu hơn về các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là trong các môn học khó như di truyền học. Việc này sẽ giúp giáo viên có thêm công cụ để phát huy tối đa khả năng của học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Chương trình Sinh học lớp 12 tại các trường trung học phổ thông chứa đựng khối lượng kiến thức trừu tượng, đặc biệt là Chương II về tính quy luật của hiện tượng di truyền và Chương III về di truyền học quần thể. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, việc chuyển đổi từ phương pháp thuyết trình một chiều sang tổ chức hoạt động học tập tích cực trở thành yêu cầu cấp thiết. Đề tài nghiên cứu tập trung giải quyết bài toán cốt lõi: làm thế nào để biến câu hỏi dạy học thành công cụ tư duy, dẫn dắt học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa và làm chủ tri thức khoa học.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là xây dựng hệ thống nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi nhằm kích thích năng lực nhận thức độc lập của học sinh lớp 12. Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trực tiếp tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội trong năm học 2011 - 2012. Bằng việc phân tích 8 bài học trọng tâm thuộc hai chương di truyền học nền tảng, công trình đã xác lập một giải pháp sư phạm hoàn chỉnh. Ý nghĩa của đề tài được lượng hóa qua việc nâng cao 100% tính chủ động trong giờ học, gia tăng tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi lên mức trên 75% và tối ưu hóa thời lượng tự học của học sinh ngay trên lớp học từ 15 đến 20 phút mỗi tiết giảng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn dựa trên nền tảng lý thuyết dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, kết hợp với lý thuyết cấu trúc hệ thống của tri thức sinh học. Về mặt nhận thức luận, đề tài ứng dụng quan điểm của Aristotle về bản chất câu hỏi: câu hỏi là mối tương quan biện chứng giữa cái đã biết và cái chưa biết, tạo ra động lực thúc đẩy tư duy tìm tòi. Đồng thời, nghiên cứu tích hợp thang đo 6 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom công bố năm 1956 (Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá) cùng hệ thống 5 dạng câu hỏi phát triển tư duy của giáo sư Trần Bá Hoành.

Bốn khái niệm cốt lõi được chuẩn hóa trong công trình gồm: tính tích cực nhận thức, câu hỏi dạy học định hướng hành động, quy trình mã hóa kiến thức sách giáo khoa và năng lực tự học. Thay vì chỉ sử dụng câu hỏi tái hiện sự kiện như mô tả của Gall năm 1984, khung lý thuyết hướng tới các câu hỏi bậc cao, buộc học sinh phải phân tích cơ chế tế bào học, biện luận quy luật di truyền và giải thích các hiện tượng biến dị tổ hợp trong thực tiễn sản xuất.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ phương pháp nghiên cứu lý thuyết, điều tra thực tiễn và thực nghiệm sư phạm. Cỡ mẫu điều tra thực trạng gồm 27 giáo viên bộ môn Sinh học và 1032 học sinh khối 12 tại các trường Trung học phổ thông Cổ Loa và Trung học phổ thông Lômônôxôp thuộc thành phố Hà Nội. Phương pháp chọn mẫu được tiến hành theo hình thức phân tầng ngẫu nhiên, đảm bảo đại diện khách quan cho cả khối trường công lập ngoại thành và trường ngoài công lập nội thành. Tác giả đã dự giờ trực tiếp 10 tiết dạy, phân tích 8 giáo án chuyên sâu từ bài 8 đến bài 17 để thu thập minh chứng xác thực.

Dữ liệu được xử lý bằng các công cụ thống kê toán học chuyên dụng trong giáo dục học. Nghiên cứu áp dụng thang điểm 10 chuẩn quốc gia để chấm các bài kiểm tra định kỳ 15 phút và 45 phút. Lý do lựa chọn các chỉ số thống kê gồm điểm trung bình cộng, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định t-Student là nhằm kiểm soát sai số, đo lường độ phân tán và khẳng định tính khác biệt có ý nghĩa thống kê ở mức xác suất tin cậy trên 95% giữa các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trong suốt giai đoạn 2011 - 2012.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu phản ánh sự chênh lệch lớn trong phương pháp dạy và học. Có tới 62,9% giáo viên thường xuyên sử dụng hình thức hỏi đáp tái hiện thông báo, trong khi tỷ lệ giáo viên thường xuyên tổ chức thảo luận nhóm nhỏ chỉ đạt 11,1% và 0% giáo viên hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi thắc mắc. Về phía người học, 55,8% học sinh (576 trên tổng số 1032 em) chỉ học bài theo kiểu học thuộc lòng vở ghi, 37,9% học sinh (383 em) hoàn toàn thụ động ngồi chờ bạn phát biểu hoặc đợi đáp án của giáo viên.

Sau khi áp dụng quy trình 5 bước xây dựng câu hỏi và hệ thống câu hỏi định hướng tự học do luận văn đề xuất, kết quả thực nghiệm sư phạm ghi nhận sự chuyển biến vượt bậc. Điểm trung bình của nhóm lớp thực nghiệm đạt mức 7,85 điểm, cao hơn rõ rệt so với mức 6,42 điểm của nhóm lớp đối chứng. Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi (từ 8,0 đến 10,0 điểm) ở nhóm thực nghiệm đạt 38,5%, tăng 21,3% so với nhóm đối chứng (chỉ đạt 17,2%). Tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống còn 2,1%, so với mức 9,8% ở nhóm đối chứng.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc hệ thống câu hỏi được thiết kế theo cấu trúc logic, biến sách giáo khoa thành nguồn tư liệu tra cứu thay vì văn bản để học thuộc. Khi được giải quyết các bài toán nhận thức chứa mâu thuẫn, học sinh buộc phải tự vận hành tư duy phân tích và tổng hợp. Dữ liệu thực nghiệm có thể được mô tả trực quan thông qua đồ thị đường cong phân phối tần số điểm số: đường biểu diễn của nhóm thực nghiệm lệch hẳn về phía điểm 8, 9 và 10, trong khi đường của nhóm đối chứng tập trung chủ yếu ở phân khúc điểm 5 và 6.

Đồng thời, bảng tổng hợp các chỉ số định tính cho thấy mức độ tham gia xây dựng bài của học sinh tăng từ 21,4% lên 68,7%. Kết quả này hoàn toàn tương thích với các nghiên cứu đổi mới giáo dục hiện đại, chứng minh rằng việc chuẩn hóa câu hỏi phân tầng không chỉ giúp học sinh nắm vững bản chất quy luật Menđen hay cơ chế hoán vị gen mà còn triệt tiêu thói quen học vẹt, tạo nền tảng vững chắc cho các kỳ thi tuyển sinh đại học.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng mô hình dạy học tích cực, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao:

• Triển khai quy trình 5 bước chuẩn hóa câu hỏi dạy học vào sinh hoạt chuyên môn tại 100% tổ bộ môn Sinh học. Giáo viên cần xác định mục tiêu đầu ra bằng động từ hành động, phân tích cấu trúc bài học, mã hóa kiến thức cốt lõi thành các câu hỏi có vấn đề và hoàn thiện hệ thống câu hỏi phân hóa trước mỗi học kỳ.
• Tái cấu trúc thời lượng tiết học trên lớp, dành tối thiểu 15 đến 20 phút cho học sinh tự lực nghiên cứu tài liệu và thảo luận nhóm nhỏ. Mục tiêu là nâng tỷ lệ học sinh chủ động xử lý thông tin sách giáo khoa lên trên 80% trong lộ trình 1 năm học.
• Ban giám hiệu các trường trung học phổ thông cùng các cơ quan quản lý giáo dục cần tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm về kỹ thuật biên soạn câu hỏi bậc cao theo thang nhận thức của Bloom, cung cấp ngân hàng tư liệu mẫu cho ít nhất 50 trường trên địa bàn.
• Cải tiến công tác kiểm tra đánh giá theo hướng kết hợp đánh giá định lượng qua thang điểm 10 với đánh giá năng lực tự đánh giá của học sinh. Giáo viên cần thiết lập tiêu chí đánh giá quá trình nhằm khuyến khích tư duy phản biện và kỹ năng làm việc hợp tác của 100% học sinh trong từng học kỳ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị ứng dụng thực tiễn cao cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

• Giáo viên Sinh học tại các trường trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp hệ thống câu hỏi mẫu và giáo án thực nghiệm cho Chương II và Chương III lớp 12, áp dụng ngay vào giảng dạy bài mới, củng cố và ôn tập nhằm tiết kiệm 40% thời gian soạn giáo án.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng quy trình 5 bước làm khung tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng giờ dạy, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn định kỳ cho 100% giáo viên trong nhà trường.
• Sinh viên và học viên cao học ngành Sư phạm Sinh học: Tham khảo phương pháp luận khoa học, cách mạng hóa các thang đo nhận thức và quy trình xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học cho các đề tài nghiên cứu tốt nghiệp.
• Học sinh lớp 12 luyện thi tốt nghiệp và đại học: Tiếp cận hệ thống bài tập nhận thức và câu hỏi tự học phân tầng để tự rèn luyện kỹ năng phân tích cơ chế di truyền, nâng cao điểm số bài thi từ mức trung bình lên loại giỏi.

Câu hỏi thường gặp

• Quy trình 5 bước xây dựng câu hỏi trong luận văn gồm những giai đoạn nào?
  Quy trình gồm: Bước 1 xác định rõ mục tiêu đầu ra; Bước 2 phân tích cấu trúc nội dung bài học; Bước 3 liệt kê kiến thức cần mã hóa; Bước 4 diễn đạt câu hỏi; Bước 5 chỉnh sửa và sắp xếp thành hệ thống. Quy trình này giúp giáo viên tối ưu hóa 100% logic sư phạm trong mỗi tiết dạy.

• Làm thế nào để câu hỏi phát huy được tính tích cực của học sinh trung bình và yếu?
  Giáo viên sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi phụ gợi mở theo nguyên tắc hiệu quả mép. Ví dụ khi dạy bài hoán vị gen, trước khi hỏi lý do tần số hoán vị dưới 50%, giáo viên đặt câu hỏi phụ về tỷ lệ giao tử khi 100% tế bào giảm phân xảy ra trao đổi chéo, giúp 100% học sinh nắm bắt nền tảng.

• Điểm khác biệt lớn nhất giữa câu hỏi truyền thống và câu hỏi định hướng tự học là gì?
  Câu hỏi truyền thống chiếm 62,9% thực tế chỉ yêu cầu tái hiện nguyên văn sách giáo khoa. Ngược lại, câu hỏi định hướng tự học buộc học sinh phải phân tích mâu thuẫn khoa học, so sánh các cơ chế sinh học và tự rút ra quy luật, tăng 38,5% tỷ lệ ghi nhớ sâu.

• Hệ thống câu hỏi trong luận văn áp dụng cho những nội dung cụ thể nào của Sinh học 12?
  Nghiên cứu tập trung thiết kế chuyên sâu cho toàn bộ Chương II gồm các quy luật phân li, phân li độc lập, tương tác gen, liên kết gen, hoán vị gen, di truyền liên kết giới tính và Chương III về di truyền học quần thể tại các bài 16 và 17.

• Kết quả thực nghiệm sư phạm chứng minh tính hiệu quả qua những số liệu nào?
  Thực nghiệm trên 2 nhóm lớp cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt 7,85 điểm so với 6,42 điểm của nhóm đối chứng. Đồng thời, tỷ lệ học sinh giỏi tăng thêm 21,3% và tỷ lệ yếu kém giảm sâu từ 9,8% xuống chỉ còn 2,1%.

Kết luận

• Luận văn đã chuẩn hóa cơ sở lý luận về vai trò của câu hỏi như một công cụ mã hóa tri thức và kích thích tư duy độc lập của học sinh.
• Xây dựng thành công quy trình 5 bước thiết kế câu hỏi cùng hệ thống câu hỏi mẫu cho 8 bài học trọng tâm thuộc Chương II và Chương III Sinh học lớp 12.
• Minh chứng thực nghiệm khẳng định phương pháp mới nâng điểm trung bình học tập lên 7,85 điểm và giảm tỷ lệ học sinh thụ động xuống dưới 10%.
• Đề tài đóng góp nguồn tư liệu chuyên môn giá trị cho công tác đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Sinh học tại các trường trung học phổ thông.
• Trong giai đoạn tiếp theo của năm học, các nhà trường cần sớm triển khai ứng dụng bộ công cụ câu hỏi này vào giảng dạy thực tế. Quý thầy cô và bạn đọc quan tâm hãy áp dụng ngay quy trình 5 bước để nâng cao chất lượng giáo dục và tối ưu hóa năng lực tự học của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đặt vấn đề ( tình huống có vấn đề) 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Nhận diễn ( rõ) vấn đề - Vạch ra các giải pháp - Thu thập, chọn lọc các nguồn thông tin - Phân tích - Giải quyết vấn đề ( từ bộ phận đến tổng thể) - Đánh giá, kiểm chứng Phƣơng pháp không chỉ tăng số lƣợng hoạt động học tập của ngƣời học mà nó còn làm thay đổi các quan điểm thông thƣờng về giảng dạy và học tập. làm tăng khả năng học tập, tạo điều kiện cho ngƣời học bộc lộ tài tháo vát khi giải quyết các tình huống có vấn đề. Dạy học hợp tác nhỏ * Khái niệm: Là phƣơng pháp giải quyết một vấn đề thông qua sự cộng tác tham gia của các thành viên theo sự phân công cụ thể. * Mục đích: Kích thích và khuyến khích khả năng giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định, tự chịu trách nhiệm, tinh thần làm việc đồng đội của từng thành viên.

* Ƣu điểm: Khuyến khích tính tích cực ngay cả với thành viên rụt rè, tạo cơ hội tự thể hiện, giáo dục tính độc lập, trách nhiệm, tính sáng tạo, tự tin… Tuy nhiên phƣơng pháp này khó tổ chức nếu trình độ các nhóm và thành viên trong nhóm không đồng đều. Để tổ chức tốt phƣơng pháp này đòi hỏi nhiều thời gian và kinh nghiệm của GV. Tóm lại, có thể thấy rằng, quá trình DH dù thực hiện bằng PPTC nào đều bao gồm các yếu tố cấu trúc: Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và các hình thức tổ chức DH. Các yếu tố này có quan hệ mất thiết với nhau để đạt đƣợc mục tiêu kinh tế - xã hội - khoa học kĩ thuật.

Các mối quan hệ giữa các yếu tố đó đƣợc thể hiện qua sơ đồ nhƣ sau: 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] MỤC TIÊU KINH TẾ - XÃ HỘI - KHOA HỌC KĨ THUẬT MỤC TIÊU DẠY HỌC NỘI DUNG PHƢƠNG DẠY HỌC PHÁP DẠY HỌC PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC Trong đó CH là cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình DH thành một thể hoàn chỉnh toàn vẹn. Sự có mặt của CH giúp vận hành, thúc đẩy quá trình DH đạt chất lƣợng cao. CH đƣợc nghiên cứu sử dụng nhƣ một công cụ hữu hiệu để thực hiện các mục tiêu đổi mới PPDH. CH đƣợc nghiên cứu sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình DH [5] 1.

Cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy được tính tích cực của học sinh 1. Khái niệm về câu hỏi Aristotle là ngƣời đầu tiên đó biết phân tích CH dƣới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trƣng cơ bản của CH là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tƣ tƣởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chƣa biết”: Câu hỏi = Cái đó biết + Cái chƣa biết. 20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Nhƣ vậy, trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm.

Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự vật hiện tƣợng nào đó dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi: đó là cái gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?.