Đặt vấn đề ( tình huống có vấn đề) 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com - Nhận diễn ( rõ) vấn đề - Vạch ra các giải pháp - Thu thập, chọn lọc các nguồn thông tin - Phân tích - Giải quyết vấn đề ( từ bộ phận đến tổng thể) - Đánh giá, kiểm chứng Phƣơng pháp không chỉ tăng số lƣợng hoạt động học tập của ngƣời học mà nó còn làm thay đổi các quan điểm thông thƣờng về giảng dạy và học tập. làm tăng khả năng học tập, tạo điều kiện cho ngƣời học bộc lộ tài tháo vát khi giải quyết các tình huống có vấn đề. Dạy học hợp tác nhỏ * Khái niệm: Là phƣơng pháp giải quyết một vấn đề thông qua sự cộng tác tham gia của các thành viên theo sự phân công cụ thể. * Mục đích: Kích thích và khuyến khích khả năng giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định, tự chịu trách nhiệm, tinh thần làm việc đồng đội của từng thành viên.
* Ƣu điểm: Khuyến khích tính tích cực ngay cả với thành viên rụt rè, tạo cơ hội tự thể hiện, giáo dục tính độc lập, trách nhiệm, tính sáng tạo, tự tin… Tuy nhiên phƣơng pháp này khó tổ chức nếu trình độ các nhóm và thành viên trong nhóm không đồng đều. Để tổ chức tốt phƣơng pháp này đòi hỏi nhiều thời gian và kinh nghiệm của GV. Tóm lại, có thể thấy rằng, quá trình DH dù thực hiện bằng PPTC nào đều bao gồm các yếu tố cấu trúc: Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và các hình thức tổ chức DH. Các yếu tố này có quan hệ mất thiết với nhau để đạt đƣợc mục tiêu kinh tế - xã hội - khoa học kĩ thuật.
Các mối quan hệ giữa các yếu tố đó đƣợc thể hiện qua sơ đồ nhƣ sau: 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com MỤC TIÊU KINH TẾ - XÃ HỘI - KHOA HỌC KĨ THUẬT MỤC TIÊU DẠY HỌC NỘI DUNG PHƢƠNG DẠY HỌC PHÁP DẠY HỌC PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC Trong đó CH là cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình DH thành một thể hoàn chỉnh toàn vẹn. Sự có mặt của CH giúp vận hành, thúc đẩy quá trình DH đạt chất lƣợng cao. CH đƣợc nghiên cứu sử dụng nhƣ một công cụ hữu hiệu để thực hiện các mục tiêu đổi mới PPDH. CH đƣợc nghiên cứu sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình DH [5] 1.
Cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy được tính tích cực của học sinh 1. Khái niệm về câu hỏi Aristotle là ngƣời đầu tiên đó biết phân tích CH dƣới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trƣng cơ bản của CH là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tƣ tƣởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chƣa biết”: Câu hỏi = Cái đó biết + Cái chƣa biết. 20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Nhƣ vậy, trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm.
Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự vật hiện tƣợng nào đó dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi: đó là cái gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?. Nhƣ vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức.
Nếu tự mình biết đặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thƣờng đó là các nhà khoa học). Trong DH, ngƣời ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS biết trả lời. Có thể diễn đạt định nghĩa khác về câu hỏi: “CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết” hay có thể nói “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội đƣợc hiểu biết về một sự vật hiện tƣợng nào đó. Trong DH, cần phải tạo ra sản phẩm trung gian mang tính nhận thức, theo nguyên tắc giữa cái biết và chƣa biết, thì mới ra đƣợc CH.
Dựa trên cơ sở phân tích nội dung kiến thức khoa học ở từng bài cụ thể của SGK, các CH đƣợc thiết kế sao cho trở thành “Chƣơng trình hành động” của HS theo đồ của GV. CH phải nhằm mục đích phát triển tƣ duy, phát triển khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS. Do vậy sử dụng để hƣớng dẫn quá trình nhận thức, để tích cực hóa hoạt động củyêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát, tổng hợp hoá nội dung SGK. 21 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.
Vai trò của câu hỏi trong dạy học. CH là công cụ “mã hoá” nội dung DH nói chung và “mã hoá” nội dung SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là hoạt động “giải mã”. CH có vai trò định hƣớng hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS, lúc này SGK là nguồn tƣ liệu không thể thiếu để HS tra cứu, phân tích tìm lời giải, qua đó nâng cao vai trò của SGK trong DH, đồng thời CH tự lực giúp HS hình thành kĩ năng đọc sách, đọc tài liệu tham khảo. CH có tác dụng định hƣớng nhận thức tri thức mới, phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
Hệ thống CH có vấn đề đƣợc đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các CH, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều. CH giúp HS lĩnh hội đƣợc kiến thức một cách có hệ thống. Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ƣu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phƣơng pháp tự học. HS đƣợc dạy cách lắng nghe và học hỏi ngƣời khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập.
DH bằng CH còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói. HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển đƣợc kĩ năng diễn đạt, lập luận logic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thông tin chết nữa. Thông tin đƣợc tích lũy sẽ dần dần tạo điều kiện phát sinh các ý tƣởng. DH bằng CH giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vì CH là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngƣợc về kết quả nhận thức.
Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề, sẽ giảm tải đối với HS. Nhƣ vậy, DH bằng CH vừa giúp HS lĩnh hội đƣợc tri thức một cách chủ động, vừa rèn luyện đƣợc cho các em thao tác tƣ duy độc lập, tích cực, sáng tạo, 22 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com vừa rèn luyện phƣơng pháp học tập. Do đó CH vừa là nội dung vừa là phƣơng tiện, phƣơng pháp tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt đƣợc mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [5] 1. Phân loại câu hỏi trong dạy học.
* Dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của HS + Cách 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức, có 2 loại chính: - Loại CH tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc. - Loại CH đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là CH sự kiện và loại thứ hai là loại CH cao hơn về nhận thức. Theo hƣớng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của HS thì GV cần chú trọng loại câu hỏi thứ 2, nhƣng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tƣ duy sáng tạo.
Mặt khác, GV phải cố gắng tìm tòi phát triển loại CH có yêu cầu cao về nhận thức, hiện nay loại CH này đƣợc sử dụng quá ít ỏi trong các tiết học ở các trƣờng phổ thông. + Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang 6 mức CH tƣơng ứng với 6 mức chất lƣợng lĩnh hội kiến thức: - Mức 1. Biết: Loại câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS trả lời CH chỉ bằng sự tái hiện và lặp lại. Ví dụ: CH 1: Hãy trình bày nội dung quy luật phân ly độc lập … CH 2: Trình bày điều kiện nghiệm đúng của định luật Hácđi – Van bec.
Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt điều đó biết theo ý mình để chứng tỏ đã thông hiểu kiến thức chứ không phải chỉ tái hiện nguyên mẫu. 23 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Ví dụ: CH 1: Dùng sơ đồ hãy tóm tắt cơ sở tế bào học của quy luật phân li - Mức 3. Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống mới khác với tình huống trong bài học. Ví dụ: CH 1: Vận dụng kiến thức về di truyền liên kết để giải thích “Vì sao di truyền liên kết gen lại hạn chế sự xuất hiện biến dị tổ hợp”? CH 2: Vận dụng khái niệm mức phản ứng hãy phân tích vai trò của năng khiếu bẩm sinh và của việc giáo dục bồi dƣỡng để phát triển tài năng ? - Mức 4.
Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tƣợng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm. những điều này chƣa đƣợc cung cấp cho HS trƣớc đó. Ví dụ: CH 1: Có phải mọi hiện tƣợng di truyền “con giống mẹ” là di truyền theo dòng mẹ không? tại sao? CH 2: Quy luật di truyền liên kết, hoán vị gen đã bổ sung cho quy luật di truyền phân ly độc lập nhƣ thế nào ? - Mức 5.