Rèn luyện kĩ năng dạy học toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học theo tiếp cận học hợp tác

Rèn luyện kỹ năng dạy học toán tiểu học hiệu quả với phương pháp hợp tác. Khám phá cách nâng cao năng lực sư phạm để đạt kết quả tốt nhất.

• Tác giả: Trần Xuân Bộ
• Người hướng dẫn: PGS. Trịnh Thanh Hải
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
• Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
• Đề tài: Rèn luyện kĩ năng dạy học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học theo tiếp cận học hợp tác
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tầm quan trọng của rèn luyện kĩ năng dạy học toán hợp tác

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục toàn diện tại Việt Nam, việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học là nhiệm vụ cấp thiết. Luận án của tác giả Trần Xuân Bộ (2021) nhấn mạnh rằng, chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt ra yêu cầu cao về năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo. Đặc biệt, dạy học toán ở tiểu học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà còn phải hình thành tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Để đáp ứng yêu cầu này, sinh viên ngành giáo dục tiểu học cần được trang bị những kĩ năng dạy học hiện đại, trong đó tiếp cận học hợp tác nổi lên như một xu hướng tất yếu. Phương pháp dạy học tích cực này không chỉ giúp tối ưu hóa quá trình chiếm lĩnh tri thức mà còn phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm một cách toàn diện. Việc rèn luyện kĩ năng dạy học toán cho sinh viên theo hướng này giúp họ từ bỏ lối dạy truyền thống, một chiều để chuyển sang mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm. Thông qua việc tổ chức các hoạt động học theo nhóm, sinh viên không chỉ học cách dạy mà còn học cách hợp tác, giao tiếp và quản lý, những yếu tố cốt lõi của một năng lực sư phạm vững vàng. Môi trường đào tạo cần tạo điều kiện để sinh viên được thực hành giảng dạy trong một môi trường học tập hợp tác, nơi họ có thể tương tác, chia sẻ kinh nghiệm và cùng nhau tiến bộ. Quá trình này giúp hình thành những kĩ năng nền tảng, tạo tiền đề vững chắc để sau khi ra trường, họ có thể tự tin áp dụng học hợp tác vào thực tế giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.

1.1. Khái niệm và vai trò của học hợp tác trong giáo dục hiện đại

Học hợp tác (HHT) được định nghĩa là phương pháp tổ chức dạy học trong đó sinh viên làm việc trong các nhóm nhỏ để cùng nhau tối đa hóa kết quả học tập của bản thân và các thành viên khác. Theo các nghiên cứu được trích dẫn trong luận án, HHT có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập, phát triển năng lực nghề nghiệp và năng lực xã hội. Đây là một trong những hướng tiếp cận quan trọng, phù hợp với xu thế dạy học lấy người học làm trung tâm. Vai trò của nó không chỉ dừng lại ở việc cải thiện thành tích học tập mà còn xây dựng các kĩ năng mềm thiết yếu như giao tiếp, giải quyết xung đột và trách nhiệm cá nhân, vốn là những yếu tố quan trọng trong năng lực sư phạm của một giáo viên thế kỷ 21.

1.2. Mối quan hệ giữa kĩ năng dạy học toán và năng lực sư phạm

Kĩ năng dạy học toán là biểu hiện cụ thể của năng lực sư phạm trong lĩnh vực chuyên môn. Nó không chỉ là khả năng truyền đạt kiến thức toán học một cách chính xác mà còn bao gồm khả năng tổ chức các hoạt động học tập, tạo hứng thú và đánh giá năng lực học sinh. Luận án chỉ rõ, kĩ năng dạy học toán của sinh viên được hình thành qua nhiều giai đoạn, từ tiếp thu lý thuyết đến thực hành, kiến tập. Việc rèn luyện hiệu quả các kĩ năng này, đặc biệt thông qua các phương pháp dạy học tích cực như học hợp tác, sẽ trực tiếp bồi dưỡng và nâng cao năng lực nghề nghiệp tổng thể, giúp sinh viên sẵn sàng đối mặt với các yêu cầu của thực tiễn giáo dục.

II. Thách thức trong rèn luyện kĩ năng dạy học toán cho sinh viên

Thực trạng đào tạo tại nhiều cơ sở sư phạm cho thấy việc rèn luyện kĩ năng dạy học toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học vẫn còn đối mặt với nhiều thách thức. Luận án của Trần Xuân Bộ (2021) chỉ ra rằng, quá trình này "chưa thực sự có hiệu quả, còn mang tính hình thức, đơn điệu và chưa phát huy được tính tích cực của sinh viên". Một trong những rào cản lớn nhất là sự chênh lệch giữa lý thuyết được giảng dạy và thực tế phức tạp tại các trường tiểu học. Sinh viên được trang bị kiến thức về didactic toán nhưng lại thiếu cơ hội thực hành giảng dạy trong các tình huống đa dạng. Bên cạnh đó, các phương pháp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm truyền thống thường tập trung vào việc giảng viên truyền đạt kinh nghiệm một chiều, thay vì tạo ra một môi trường học tập hợp tác để sinh viên cùng nhau xây dựng và giải quyết vấn đề. Điều này dẫn đến việc sinh viên lúng túng khi phải tự mình thiết kế một giáo án dạy học hợp tác hoàn chỉnh hoặc thiếu tự tin trong kĩ năng quản lý lớp học khi tổ chức các hoạt động nhóm. Thách thức còn nằm ở khâu đánh giá năng lực học sinh, khi sinh viên thường quen với việc đánh giá kết quả cuối cùng hơn là quan sát và đánh giá quá trình hợp tác, làm việc nhóm của học sinh. Việc khắc phục những tồn tại này đòi hỏi một sự thay đổi căn bản trong phương pháp đào tạo, hướng tới việc tích hợp học hợp tác một cách hệ thống và bài bản.

2.1. Thực trạng về năng lực thiết kế bài học của sinh viên sư phạm

Khảo sát thực tiễn trong luận án cho thấy một bộ phận không nhỏ sinh viên gặp khó khăn trong kĩ năng thiết kế bài học. Các em có thể xác định được mục tiêu kiến thức nhưng lúng túng trong việc xây dựng các hoạt động học tập mang tính tương tác cao. Nhiều giáo án dạy học hợp tác được thiết kế còn mang tính hình thức, các hoạt động nhóm chưa thể hiện rõ mục tiêu phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Điều này phản ánh sự thiếu hụt trong việc bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo định hướng thực hành và trải nghiệm.

2.2. Khó khăn khi tổ chức hoạt động học theo nhóm trong thực tế

Việc chuyển từ lý thuyết sang thực hành tổ chức học theo nhóm là một trở ngại lớn. Sinh viên thường gặp phải các vấn đề như: phân chia nhóm không hiệu quả, không kiểm soát được tiến độ làm việc, một số học sinh ỷ lại hoặc quá năng động gây mất trật tự. Những khó khăn này đòi hỏi sinh viên phải có kĩ năng quản lý lớp học linh hoạt và khả năng xử lý tình huống sư phạm tốt, vốn là những kĩ năng cần được rèn luyện một cách bài bản thay vì chỉ học qua sách vở.

III. Phương pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế giáo án dạy học hợp tác

Để nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng dạy học toán cho sinh viên, biện pháp cốt lõi là tập trung vào khả năng thiết kế bài học. Một giáo án dạy học hợp tác hiệu quả là nền tảng cho một giờ học thành công. Theo luận án, quá trình này cần được xây dựng một cách khoa học và hệ thống, không chỉ dừng lại ở việc sao chép các mẫu có sẵn. Sinh viên cần được hướng dẫn để phân tích sâu sắc mục tiêu bài học, không chỉ về kiến thức mà còn về kĩ năng và thái độ, đặc biệt là kĩ năng hợp tác. Nội dung rèn luyện cần chú trọng vào việc lựa chọn và tích hợp các phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lý. Thay vì chỉ áp dụng một kĩ thuật đơn lẻ, sinh viên phải học cách phối hợp nhiều kĩ thuật khác nhau để phù hợp với từng nội dung kiến thức và đặc điểm của học sinh. Chẳng hạn, hoạt động khởi động có thể dùng kĩ thuật đặt câu hỏi, trong khi phần hình thành kiến thức mới có thể áp dụng mô hình các mảnh ghép (Jigsaw). Quá trình này giúp sinh viên hiểu rằng, thiết kế bài học là một hoạt động sáng tạo, đòi hỏi tư duy linh hoạt và sự thấu hiểu sâu sắc về triết lý dạy học lấy người học làm trung tâm. Việc thực hành giảng dạy qua các giáo án tự thiết kế và nhận phản hồi từ giảng viên, bạn học sẽ giúp kĩ năng này ngày càng hoàn thiện.

3.1. Quy trình 6 bước thiết kế bài học toán theo hướng hợp tác

Luận án đề xuất một quy trình rõ ràng để sinh viên thiết kế bài học. Quy trình này bao gồm các kĩ năng thành phần: (1) Xác định mục tiêu bài học (kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực hợp tác); (2) Xây dựng nội dung cốt lõi; (3) Lựa chọn phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp (ví dụ: kĩ thuật khăn trải bàn, Jigsaw); (4) Lựa chọn phương tiện và học liệu hỗ trợ; (5) Thiết kế chi tiết các hoạt động dạy và học theo nhóm; (6) Thiết kế môi trường học tập hợp tác và các tiêu chí đánh giá. Việc tuân thủ quy trình này giúp sinh viên có cái nhìn hệ thống và đảm bảo các yếu tố của bài học được kết nối chặt chẽ.

3.2. Tích hợp kĩ thuật dạy học tích cực vào giáo án môn Toán

Để giáo án không còn khô cứng, sinh viên cần được rèn luyện kĩ năng tích hợp các kĩ thuật dạy học cụ thể. Ví dụ, với bài toán có nhiều cách giải, có thể sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn để mỗi cá nhân suy nghĩ độc lập trước khi chia sẻ trong nhóm. Với các bài học có nội dung lớn, phức tạp, mô hình các mảnh ghép (Jigsaw) là lựa chọn tối ưu để mỗi thành viên trở thành "chuyên gia" của một phần kiến thức và chia sẻ lại cho cả nhóm. Việc lồng ghép khéo léo các kĩ thuật này giúp giờ học sinh động và phát huy tối đa sự tham gia của học sinh.

IV. Bí quyết rèn luyện kĩ năng thực hành xử lí tình huống sư phạm

Năng lực của một giáo viên không chỉ thể hiện trên giáo án mà bộc lộ rõ nhất qua khả năng tổ chức hoạt động và xử lý tình huống thực tế. Do đó, việc rèn luyện kĩ năng dạy học toán phải đặc biệt chú trọng đến giai đoạn thực hành. Luận án nhấn mạnh tầm quan trọng của việc rèn luyện kĩ năng dạy học các tình huống điển hình và kĩ năng xử lí các tình huống sư phạm phát sinh. Thay vì đợi đến kỳ thực tập, sinh viên cần được "diễn tập" ngay tại trường sư phạm thông qua các hoạt động vi giảng (micro-teaching), đóng vai, và phân tích video tình huống. Trong các buổi thực hành giảng dạy này, giảng viên cần tạo ra một môi trường học tập hợp tác an toàn để sinh viên không ngần ngại thử nghiệm và mắc lỗi. Sau mỗi lần thực hành, hoạt động phân tích, rút kinh nghiệm từ giảng viên và bạn học đóng vai trò quyết định. Quá trình này không chỉ giúp cải thiện kĩ năng quản lý lớp học mà còn nâng cao sự tự tin và khả năng ứng biến linh hoạt. Việc trang bị một "ngân hàng" các tình huống sư phạm thường gặp trong dạy học toán ở tiểu học và các phương án giải quyết khả thi là một phần quan trọng của hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, giúp sinh viên chuẩn bị tâm thế tốt nhất trước khi bước vào nghề.

4.1. Thực hành dạy học các tình huống toán học điển hình

Trong dạy học toán ở tiểu học, có những dạng bài hoặc khái niệm đặc thù thường gây khó khăn cho học sinh (ví dụ: bài toán rút về đơn vị, khái niệm phân số). Sinh viên cần được thực hành giảng dạy lặp đi lặp lại các tình huống này. Quá trình này giúp họ nắm vững didactic toán, tìm ra cách trình bày dễ hiểu nhất, dự đoán được các lỗi sai của học sinh và xây dựng hệ thống câu hỏi dẫn dắt hiệu quả. Việc thực hành này có thể được tổ chức theo hình thức học theo nhóm, nơi các sinh viên cùng nhau soạn bài, một người dạy và những người khác đóng vai học sinh để đưa ra các câu hỏi, thắc mắc.

4.2. Rèn luyện kĩ năng xử lí tình huống sư phạm trong học hợp tác

Khi tổ chức học hợp tác, các tình huống như học sinh mất tập trung, xung đột trong nhóm, hay không hoàn thành nhiệm vụ là điều khó tránh khỏi. Sinh viên cần được rèn luyện kĩ năng quan sát, chẩn đoán nguyên nhân và đưa ra giải pháp phù hợp. Các hoạt động đóng vai, thảo luận tình huống giả định sẽ giúp hình thành phản xạ sư phạm. Thay vì can thiệp trực tiếp, sinh viên học cách đặt câu hỏi gợi mở để nhóm tự giải quyết vấn đề, qua đó nâng cao kĩ năng quản lý lớp học và thúc đẩy sự tự chủ của học sinh.

V. Kết quả thực nghiệm rèn luyện kĩ năng dạy học toán hiệu quả

Lý thuyết và biện pháp chỉ thực sự có giá trị khi được chứng minh hiệu quả qua thực tiễn. Chương 4 của luận án đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Tân Trào để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. Kết quả cho thấy, nhóm sinh viên được rèn luyện kĩ năng dạy học toán theo tiếp cận học hợp tác đã có những tiến bộ vượt trội so với nhóm đối chứng học theo phương pháp truyền thống. Cụ thể, kết quả định lượng qua các bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn một cách có ý nghĩa thống kê. Sinh viên nhóm thực nghiệm thể hiện rõ vai trò chủ động, tích cực trong các hoạt động học tập. Họ có ý thức tự rèn luyện cao hơn, khả năng hợp tác và làm việc nhóm được cải thiện đáng kể. Phân tích định tính thông qua quan sát và phỏng vấn cũng khẳng định những thay đổi tích cực trong nhận thức và hành động của sinh viên. Họ tự tin hơn trong việc thiết kế giáo án dạy học hợp tác, linh hoạt hơn trong việc tổ chức các hoạt động trên lớp và xử lý tình huống sư phạm. Những kết quả này là minh chứng thuyết phục cho thấy việc áp dụng học hợp tác vào quá trình phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm là một hướng đi đúng đắn và hiệu quả.

5.1. Phân tích sự tiến bộ về năng lực sư phạm của sinh viên

Kết quả thực nghiệm cho thấy sự cải thiện rõ rệt ở các kĩ năng cốt lõi. Kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên nhóm thực nghiệm trở nên chi tiết, sáng tạo và mang tính khả thi cao hơn. Trong các buổi thực hành giảng dạy, họ thể hiện kĩ năng quản lý lớp học tốt hơn, biết cách tạo ra một môi trường học tập hợp tác sôi nổi. Đặc biệt, khả năng đánh giá năng lực học sinh không chỉ qua kết quả bài làm mà còn qua quá trình tham gia hoạt động nhóm cũng được nâng cao.

5.2. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp trong môi trường đại học

Thực nghiệm đã chứng tỏ các biện pháp đề xuất hoàn toàn khả thi trong điều kiện giảng dạy tại các trường đại học sư phạm ở Việt Nam. Các hoạt động như rèn luyện theo quy trình, thực hành vi giảng, phân tích tình huống... không đòi hỏi cơ sở vật chất phức tạp mà chủ yếu phụ thuộc vào sự thay đổi trong phương pháp tổ chức của giảng viên. Kết quả này mở ra tiềm năng nhân rộng mô hình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận học hợp tác tại các cơ sở đào tạo giáo viên khác.

VI. Hướng đi mới phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm tiểu học

Từ những cơ sở lý luận và kết quả thực nghiệm thuyết phục, việc rèn luyện kĩ năng dạy học toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học theo tiếp cận học hợp tác không còn là một đề xuất thử nghiệm mà đã trở thành một hướng đi chiến lược và bền vững. Hướng đi này đáp ứng trực tiếp yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, vốn đề cao sự phát triển năng lực và phẩm chất người học. Để mô hình này được áp dụng rộng rãi, các cơ sở đào tạo cần có sự thay đổi đồng bộ từ chương trình, nội dung đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá. Giảng viên sư phạm đóng vai trò là người kiến tạo, tổ chức, dẫn dắt quá trình tự rèn luyện của sinh viên thay vì chỉ truyền thụ kiến thức. Tương lai của việc đào tạo giáo viên tiểu học đòi hỏi phải xây dựng một môi trường học tập hợp tác ngay từ giảng đường đại học. Khi sinh viên được trải nghiệm, được học tập và rèn luyện trong một môi trường như vậy, họ sẽ có đủ năng lực sư phạm và sự tự tin để tái tạo lại môi trường đó trong các lớp học tiểu học của mình sau này. Đây chính là con đường hiệu quả nhất để phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm, tạo ra một thế hệ giáo viên mới năng động, sáng tạo và sẵn sàng đổi mới.

6.1. Khuyến nghị đối với chương trình đào tạo giáo viên tiểu học

Dựa trên kết quả nghiên cứu, cần tăng cường thời lượng cho các học phần mang tính thực hành, đặc biệt là học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Nội dung chương trình cần tích hợp một cách có hệ thống các phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật học hợp tác. Cần xây dựng một hệ thống bài tập tình huống, các dự án học tập để sinh viên có cơ hội vận dụng lý thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của dạy học toán ở tiểu học.

6.2. Vai trò của tự rèn luyện trong việc hoàn thiện kĩ năng dạy học

Mặc dù vai trò của nhà trường và giảng viên là rất quan trọng, yếu tố quyết định sự thành công vẫn nằm ở ý thức tự rèn luyện của mỗi sinh viên. Sinh viên cần chủ động tìm tòi, thực hành, thành lập các nhóm học theo nhóm để cùng nhau trao đổi chuyên môn, dự giờ và góp ý cho nhau. Việc tự xây dựng kế hoạch phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sẽ tạo ra một nền tảng vững chắc cho sự nghiệp giảng dạy sau này.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN HỌC HỢP TÁC 1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu 1. Tổng quan nghiên cứu về kĩ năng Một số kết quả nghiên cứu về KN ở nước ngoài: Xuất phát từ nhiều góc độ khác nhau, các nhà nghiên cứu nước ngoài đưa ra những quan điểm về KN và rèn luyện KN. Qua tìm hiểu tổng quan, chúng tôi nhận thấy có các xu hướng nghiên cứu chính về vấn đề này là: (1).

Theo góc độ tâm lí học: - Coi KN là kĩ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động. Các tác giả tiêu biểu cho cách hiểu này như: V. Kudin… Theo đó, với mục đích và những điều kiện hành động (nhất là năng lực của con người) thì KN là những phương thức thực hiện hành động đó một cách thích hợp [28] hoặc KN là phương thức thực hiện một loại hoạt động đã được con người nắm vững [29]. Theo [124], KN phát triển được hình thành từ những KN sơ bộ.

Đây được coi là những biểu hiện ở những thể nghiệm đầu tiên trong việc thực hiện có kết quả các động tác cần thiết. KN sơ bộ được hình thành do sự bắt chước, do những tri thức ngẫu nhiên. Đến khi hoạt động của con người trở nên phức tạp hơn thì các KN được hình thành do quan sát và bắt chước sẽ kém tin cậy hơn. Hầu hết các tác giả theo hướng nghiên cứu này đều cho rằng KN là phương thức thực hiện hành động đã được con người lĩnh hội, nếu nắm được phương thức hành động là người có KN.

Quan điểm trên cho thấy, muốn thực hiện hành động con người phải có tri thức về hành động. Mức độ thành thạo 8 của KN phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động đó và sử dụng chúng vào hoạt động thực tiễn nhiều hay ít. KN sẽ đạt hiệu quả khi người thực hiện biết được kĩ thuật của hành động, hành động đúng các yêu cầu kĩ thuật. Vì vậy, để có kĩ thuật hành động đúng phải thông qua quá trình học tập, rèn luyện và huấn luyện KN.

- Coi KN không chỉ đơn thuần là kĩ thuật của thao tác mà là biểu hiện của năng lực. Tiêu biểu cho cách hiểu này có thể kể đến tác giả N. Ngoài ra, theo tác giả K. Golubev đã bàn về KN như sau: KN là năng lực của con người thực hiện công việc có hiệu quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và khoảng thời gian tương ứng (dẫn theo [34]).

Tập thể các nhà tâm lý học V.Lômốp trong “Từ điển tâm lý học” (1983) cho rằng các KN ban đầu là giai đoạn sơ đẳng, cơ sở của việc hình thành các KN bậc cao: “KN là giai đoạn trung gian của việc nắm vững phương thức hành động mới, trên cơ sở của một số quy tắc nào đó và vịêc sử dụng thích hợp, đúng đắn những tri thức này vào quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ nhất định, nhưng chưa đạt tới trình độ kĩ xảo” [122]. Theo góc độ thực tiễn: Tác giả V.Krutetxki [72] cho rằng, KN là phương thức thực hiện một loại hoạt động đã được con người nắm vững. Kudin cho rằng, KN là phương thức hoạt động không cần sự củng cố bắt buộc bằng luyện tập từ trước.G Côvaliôp cho rằng KN là những phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, đặc biệt là năng lực của con người mà không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì sẽ có kết quả tương ứng [28]. Như vậy, các tác giả trên đều cho rằng KN chính là hành động có kĩ thuật, KN không phải là khả năng thực hiện hành động mà chính là hành động có ý 9 thức kiểm soát thường trực của cá nhân.

Mọi KN kể cả trí tuệ lẫn KN vật chất đều là hành động có thật, KN trí tuệ là hành động trí tuệ; KN vật chất là hành động thực tế vật chất. Mọi KN đều phải dựa và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội ở cá nhân, chứ không dựa vào những điều kiện tâm lí. Việc nghiên cứu quá trình rèn luyện KN cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Galperin và cộng sự khi nghiên cứu về cơ chế hình thành KN đã xác lập những điểm mấu chốt của quá trình rèn luyện KN.

Theo đó, các KN được hình thành qua 3 giai đoạn (dẫn theo [2, tr. Nhận thức mục đích của hoạt động và kế hoạch hành động. Người tham gia vào quá trình rèn luyện cần phải có những hiểu biết về KN mình sẽ rèn luyện. Quá trình rèn luyện KN phải được tiến hành từng bước và chỉ hoàn tất khi người học có khả năng vận dụng những KN này chủ động, sáng tạo và linh hoạt trong những hoàn cảnh cụ thể.

Trong hoạt động giáo dục, các KN là địa hạt được khá nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm đến và đưa ra những công trình nghiên cứu có giá trị. Những nghiên cứu cơ bản về lí luận DH ở nước ngoài có thể kể đến các tác giả tiêu biểu như: N. Những nghiên cứu này góp phần làm rõ bản chất, cấu trúc, các mức độ hình thành và phát triển KNDH. Kết quả của những công trình này là hệ thống lí luận cho giáo viên thực hành nghề trong nhà trường và chuẩn bị cho SV làm công tác giảng dạy.

Một số nghiên cứu về KN ở Việt Nam: Đồng quan điểm với các nhà nghiên cứu ở nước ngoài khi cho rằng KN chính là hành động có kĩ thuật, ở Việt Nam, một số tác giả như: Đặng Thành Hưng [60], Trần Trọng Thủy [97], Nguyễn Thành Kỉnh [69], Nguyễn Thị Thanh [94]… dựa trên quan niệm thực tế về KN cho rằng: KN chính là hành 10 động có kĩ thuật, KN không phải là khả năng thực hiện hành động mà chính là hành động có ý thức kiểm soát thường trực của cá nhân. Mọi KN kể cả trí tuệ lẫn KN vật chất đều là hành động có thật, KN trí tuệ là hành động trí tuệ; KN vật chất là hành động thực tế vật chất. Mọi KN đều phải dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội ở cá nhân, chứ không dựa vào những điều kiện tâm lí. Tác giả Nguyễn Thị Phương Nhung [85] khi tìm hiểu việc rèn luyện KN đã chỉ ra những nét bản chất của KN và rèn luyện KN dựa vào quy luật hình thành và phát triển KN gồm: KN có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự kiểm soát của ý thức; KN có tính linh hoạt, mềm dẻo và có chức năng phát triển cá nhân.

Xét về mặt cấu trúc, phần lớn các tác giả đều xác định KN gồm các thành tố: Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, các hành động và tri thức về đối tượng hành động; Hệ thống thao tác, các hành động và các phương tiện được sử dụng; Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện. - KN xét về tính chất thực hiện luôn có cấu trúc kĩ thuật, tức là không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ. - KN được hình thành qua trải nghiệm thực tế, thông qua các giai đoạn: Bắt chước; Hình thành các thao tác, hành động sơ khai; Hình thành KN liên kết các thao tác và hành động; Chính xác hóa và có sự linh hoạt, mềm dẻo trong thực hiện KN; Sáng tạo KN mới [85, tr. Như vậy, dù nghiên cứu theo góc độ tâm lí học hay theo góc độ thực tiễn thì khái niệm KN cũng không phải là hoàn toàn khác biệt mà chỉ là sự mở rộng hay thu hẹp nội hàm của khái niệm.

Chúng tôi thừa hưởng quan niệm KN là khả năng thực hiện một cách hợp lí, phù hợp với điều kiện thực tiễn cho phép để thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó. Đồng thời, từ việc tìm hiểu các nghiên cứu về KN và rèn luyện KN, chúng tôi cho rằng: KN được hiểu là kĩ thuật của thao tác hay hành động nhất định; 11 Các KN được hình thành dựa trên cơ sở là các cơ chế hình thành KN - cơ chế hành động; KN hành động đạt hiệu quả thể hiện qua tính chủ động, sáng tạo và linh hoạt trong vận dụng KN. Điều này khẳng định: KN là yếu tố có tính “mục đích” và “sáng tạo”. Tổng quan một số nghiên cứu về học hợp tác Trên thế giới, HHT đã được nghiên cứu và vận dụng vào DH từ rất sớm.

Từ thế kỷ XVIII, ở các nước tư bản, HHT đã được triển khai thực hiện khá phổ biến. Các tác giả như: Joseph Lancaster và Andrew Bell đã được TN và triển khai rộng rãi việc HHT nhóm ở Anh. Vào khoảng cuối thế kỉ XIX ở Mỹ, HHT được đề cao. Tác giả Francis Parker đã đưa ra các quan niệm biện hộ cho lí thuyết HHT.

Theo ông, nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của người học là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [106]. Cùng hướng nghiên cứu này, có thể điểm qua một số tác giả tiêu biểu như: Marco Quintilian, Jan Amôt Komenxki, John Dewey, Roger Parker, Richard Schmuck… Đặc biệt, hệ thống lí thuyết HHT của Kurt Lewin đã tạo ra hàng loạt những nghiên cứu và tranh luận. Có thể nói, Kurt Lewin đã tạo ra dấu ấn và bước nhảy lớn trong lịch sử phát triển HHT khi nghiên cứu hành vi hợp tác và kết luận của ông với các thế hệ học trò cũng chính là đặc điểm cơ bản của DH theo hướng HHT. Từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX, học tập theo hướng hợp tác bắt đầu phát triển mạnh trên thế giới.

Ở Liên Xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của HHT là làm cho SV thích học, vui khi học và có hứng thú học tập. Có thể nhắc đến các tác giả tiêu biểu như: Amonashvily S.