CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG 2018 CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT 1. Nghiên cứu về hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT Trong thực tiễn của giáo dục thế giới về KTĐG HS, các nước không chỉ đạt được những thành tựu mới về lí luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học. Đối với ĐG năng lực và ĐG môn học: “Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực, tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó” [29].
Việc KTĐG KQHT hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. ĐG năng lực “nhằm giúp GV có thông tin KQHT của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng KQHT. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp ĐG không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG. ĐG kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng” [29, tr.
Ví dụ, cách nhận xét, ĐG về HS của một trường phổ thông ở Canada như sau: “Sau mỗi học kì, cha mẹ học sinh đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (i) Kĩ năng làm việc độc lập; (ii) Năng lực sáng tạo; (iii) Mức độ hoàn thành các bài tập; (iv) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (v) Khả năng hợp tác với những người xung quanh; (vi) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (vii) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (viii) Khả năng giải quyết vấn đề; và (ix) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai” [30]. Hiện nay nhiều nhà nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục cũng đã đưa ra quan niệm về “đánh giá thực” đặc biệt theo J. Mueler với cuốn "Authentic 6 assessment" thì đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu. “Đánh giá thực đòi hỏi học sinh sử dụng các năng lực khác nhau hoặc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần phải áp dụng trong tiêu chuẩn giáo dục nghề nghiệp và trong cuộc sống.
Trong thực tế, đánh giá thực có thể nhìn thấy (có bằng chứng học tập) và đo lường được (một số tiêu chuẩn thích hợp). Mueller đã mô tả cách đánh giá thực khác với đánh giá truyền thống. Theo đánh giá truyền thống thì tác giả đã đề cập đến nội dung chương trình giảng dạy đã được xác định đầu tiên và việc đánh giá dựa theo mục tiêu đó. Với đánh giá thực thì các nhiệm vụ học sinh cần phải được đặt ra đầu tiên, sau đó chương trình giảng dạy được phát triển để cho phép học sinh hoàn thành thông qua việc đánh giá” [43].Mueler với nghiên cứu “Defining Assessment” thì đánh giá thực là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo.
Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống [43]. Trần Bá Hoành “Đánh giá trong giáo dục” [17]: Tác giả cho rằng Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [17, tr. Đánh giá là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá. Nó không chỉ dừng lại ở việc giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của học sinh mà còn gợi ra những định hướng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [17, tr.
Nguyễn Đức Chính với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, đánh giá và cấp chứng chỉ quốc gia”. Tác giả đi sâu nghiên cứu phương pháp và qui trình xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đặc biệt là về hệ thống kiểm tra đánh giá và việc cấp văn bằng chứng chỉ. Đánh giá là một quá trình đo lường, thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét về một năng lực thực hiện nào đó đã đạt hay chưa ở 7 người học tại một thời điểm nhất định theo những yêu cầu thực hiện đã xác định trong tiêu chuẩn kĩ năng nghề hoặc mục tiêu dạy học. Việc đánh giá KQHT của người học dựa vào tiêu chí thực hiện.
Các tiêu chí thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn nghề trong công nghiệp; chỉ khi nào người học đã “đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì mới được công nhận đã học xong chương trình đào tạo [9]. Tác giả Trần Thị Ngát (2022) đã đưa ra tầm quan trọng, khái niệm đánh giá kết quả học tập của người học là khâu quan trọng trong quá trình dạy và học. Bài viết tập trung phân tích ưu, nhược điểm của từng phương pháp kiểm tra, đánh giá từ đó giảng viên có thể lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với đặc thù, mục tiêu của từng học phần. Kiểm tra, đánh giá là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin, số liệu, bằng chứng về kết quả đạt được, đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêu dạy học đưa ra những phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó nhằm mục đích: làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, trình độ kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng và thái độ của sinh viên, từ đó xác định mức độ chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy - học; phát hiện sai lệch và điều chỉnh hoạt động, tìm ra những sai sót, lệch lạc trong nhận thức sinh viên, giúp họ điều chỉnh hoạt động, giúp giảng viên cho những thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy.
Tạo cơ sở cho những dự đoán phát triển trong tương lai; điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Kiểm tra đánh giá yêu cầu phải đảm bảo chính xác, khách quan và công bằng. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá thường được sử dụng như: quan sát, vấn đáp, trắc nghiệm, trắc nghiệm kết hợp tự luận, dự án, bài tập lớn, tiểu luận…Mỗi phương pháp kiểm tra đánh giá đều có ưu, nhược điểm, do đó cần lựa chọn phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp để đảm bảo đo lường hiệu quả kết quả học tập của người học theo từng học phần [34]. Với nghiên cứu đề cập tới sinh viên ngành Sư phạm Toán về “chuẩn bị cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học phổ thông” do tác giả Phạm Xuân Chung (2012), trong nghiên cứu này, tác giả đã đi trả lời một số câu hỏi, bao gồm: Vì sao cần phải chuẩn bị cho sinh viên sư phạm khả năng đánh giá kết quả học tập? 8 Nhận thức của sinh viên về hoạt động đánh giá kết quả học tập là như thế nào? Mục đích của sự chuẩn bị là gì? Phương thức chuẩn bị? [11].
Tóm lại, thông qua một số khái niệm trên, xem KQHT của HS là gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ với những bậc phân chia như theo thuyết của Benjamin Bloom HS đạt được sau một quá trình học tập và rèn luyện, việc đánh giá KQHT của HS là một quá trình gồm 03 phương diện chính như đã nêu trên. Nghiên cứu về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT Tác giả Đỗ Minh Trang đã nghiên cứu về đề tài “Quản lý đánh giá HS tiểu học trên địa bàn thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên theo CGTDPT 2018”. Theo tác giả để quản lý đánh giá HS tiểu học trên địa bàn thành theo quy định mới cần: 1) Chỉ đạo và tổ chức thực hiện đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và KQHT của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng 2) Bồi dưỡng và phát huy khả năng đánh giá của phụ huynh và tự đánh giá của HS [40]. Theo Trần Thị Kim Xuyến (2011), cho rằng đánh giá HS có đánh giá phát triển và đánh giá thực tiễn.
Trong đó, “ĐG phát triển: Đây là thuật ngữ được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu về xu hướng kiểm tra đánh giá mới, dùng với nghĩa ĐG quá trình tại những thời điểm khác nhau như ĐG chất lượng đầu vào hoặc ĐG khi kết thúc một quá trình dạy-học, ĐG tổng kết. ĐG quá trình là một loạt các quy trình ĐG chính thức và không chính thức được thực hiện bởi nhiều GV trong quá trình học tập, rèn luyện của người học, để thay đổi hoạt động dạy - học nhằm cải thiện thành tích đạt được của họ. Nó liên quan đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của HS cho cả GV và HS. Mối quan tâm của ĐG quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển năng lực của người học, chứ không chứng minh HS đạt được một mức thành tích nào đó.
ĐG tổng kết là thực hiện chức năng ĐG để phục vụ công tác quản lí. Mục tiêu của ĐG tổng kết là mức độ thành tích đạt được của HS và thông qua đó, ĐG thành tích của GV, của nhà trường, sau một quá trình dạy – học. ĐG này không quan tâm đến HS đạt được thành tích đó như thế nào, mà chỉ quan tâm đến điểm số của từng HS, hoặc điểm trung bình của HS trong 9 một lớp, một trường, một vùng; trên cơ sở đó so sánh HS này với HS khác, trường này với trường khác, suy rộng ra vùng này với vùng khác” [42]. ĐG sáng tạo: “ĐG sáng tạo nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thức KTĐG.