CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử nghiên cứu 1. Trên thế giới Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực bắt đầu được chú trọng từ cuối thập niên 1960 trong lĩnh vực đào tạo sư phạm và dần được áp dụng rộng rãi trong giáo dục tiểu học, trung học phổ thông và dạy nghề trong thập niên 1970. Xu hướng này đã được áp dụng trong các khóa đào tạo nghề ở Anh và Đức vào những năm 1980, đồng thời cũng xuất hiện trong chương trình đào tạo nghề tại Australia từ thập niên 1960.
Trong thập niên 1970, các quốc gia xã hội chủ nghĩa, đặc biệt là Liên Xô, đã đặc biệt quan tâm đến việc rèn luyện năng lực cho học sinh trong nhà trường, với các tác giả như I. Okon là những điển hình trong lĩnh vực này. Okon, một nhà giáo dục đến từ Ba Lan, đã nhấn mạnh rằng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một cách tiếp cận mới, có khả năng kích thích khả năng tư duy của học sinh. Phương pháp này khuyến khích các em tham gia tích cực vào việc suy nghĩ, chủ động khám phá và sáng tạo để tìm ra giải pháp, qua đó giúp các em tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc hơn và tạo ra niềm hứng thú, cũng như ý thức trong việc thực hành và áp dụng kiến thức vào cuộc sống.Tuy nhiên, nghiên cứu của ông chủ yếu tập trung vào việc mô tả các thực nghiệm trong quá trình áp dụng phương pháp này, mà ít chú trọng đến việc xây dựng nền tảng lý luận khoa học.
Mackmutov đã chính thức phát triển các cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, từ đó đưa phương pháp này trở thành một phương pháp dạy học tích cực và được áp dụng rộng rãi hơn. 13 Trong số bảy năng lực được chương trình "Đánh giá học sinh quốc tế" (PISA) của OECD đề xuất, ba năng lực có liên quan đến việc giải quyết vấn đề bao gồm: Năng lực giải quyết vấn đề, Năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, và Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. PISA đặc biệt nhấn mạnh vai trò của sự hợp tác trong việc giải quyết vấn đề. Ngoài ra, một số công trình từ bộ sách của Hiệp hội Giám sát và Xây dựng Chương trình (ASCD) ở Mỹ đã nghiên cứu về khả năng giải quyết vấn đề và cách thức phát triển kỹ năng này cho học sinh.
Thomas Armstrong trong tác phẩm "Đa trí tuệ trong lớp học" (2014) đã chỉ ra tám loại trí thông minh vốn có ở mỗi người và nhấn mạnh rằng giáo viên cần khuyến khích sự sáng tạo và phát triển các khả năng của học sinh, bao gồm cả kỹ năng giải quyết vấn đề. Cuốn sách "Các phương pháp dạy học hiệu quả" (2016) của Robert J. Pickering, và Jane E. Pollock trình bày những cách giảng dạy nhằm tối ưu hóa khả năng học tập của học sinh cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên.
Một điểm quan trọng mà cuốn sách nhấn mạnh là giáo viên cần lựa chọn và áp dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp, đặc biệt là quy trình xây dựng và thử nghiệm giả thuyết để tìm ra những giải pháp đa dạng, qua đó giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tế. Stronge, trong cuốn "Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả" (2016), cũng nhấn mạnh các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy nhằm phát triển tư duy cấp cao, chẳng hạn như kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phân tích và sáng tạo, giúp học sinh liên hệ với các tình huống thực tiễn. Trong “Lý luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học" (2018), Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường nghiên cứu các lý thuyết học tập và chiến lược học tập, trong đó có Thuyết nhận thức. Đây là lý thuyết thay thế thuyết hành vi vào cuối những năm 50 của thể kỷ XX.
Các đại diện của Thuyết nhận thức quan niệm học là GQVÐ, hành vi của con người như một sự hiểu biết của trí óc. Học sinh 14 được truyền thụ khả năng trừu tượng hoá và Năng lực GQVÐ. Ngoài ra, trong các PPDH để phát triển năng lực của học sinh nhóm tác giả có phân tích dạy học GQVĐ. Ở Việt Nam Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề lần đầu tiên xuất hiện tại Việt Nam nhờ công của dịch giả Phạm Tất Đắc, thông qua quyển sách "Dạy học nêu vấn đề" của tác giả I.
Lecne (Nga) phát hành bởi Nhà xuất bản Giáo dục vào năm 1977. Từ đó, nhiều nhà nghiên cứu như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo và Nguyễn Bá Kim đã tham gia đóng góp cho phương pháp này đã tiếp tục nghiên cứu về phương pháp này, chủ yếu ở mức lý luận và ứng dụng cho môn Toán ở các cấp học phổ thông và đại học. Trong cuốn sách "Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa" (2007), Trần Bá Hoành nhấn mạnh rằng các phương pháp dạy học tích cực cần được áp dụng trong trường phổ thông, bao gồm cả phương pháp thảo luận và giải quyết vấn đề. Ông cho rằng, trong một xã hội cạnh tranh theo cơ chế thị trường, việc phát hiện sớm và xử lý hợp lý các vấn đề xuất hiện là một kỹ năng thiết yếu để đạt được thành công trong cuộc sống, đặc biệt là ở lĩnh vực kinh doanh.
Do đó, việc trang bị cho học sinh khả năng nhận diện, đặt ra và giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ đơn thuần là một kỹ thuật giảng dạy mà còn cần được xem như một mục tiêu giáo dục quan trọng. Có nhiều bài viết trên tạp chí, hội thảo đã nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề như: “PISA và một quan niệm mới về đánh giá trong giáo dục" (Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 1 (2016) (58-65) của Nguyễn Thị Phương Hoa, Lê Diễm Phúc, Nguyên Thị Thu Hà; “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học trung học phổ thông"(Báo cáo khoa học về Nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam lần thứ 3)(2018) của Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Phương; “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học trong dạy học giải phương trình bằng phương pháp vectơ ở trường trung học phổ thông” (Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì I tháng 5/2020) (98-104) của Nguyễn 15 Ngọc Hà, Nguyễn Văn Thái Bình; “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề của hàm số bậc nhất” (Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì I tháng 5/2022) của Hoa Ánh Tường, Nguyễn Dương Phong Thái, Nguyễn Hữu Hậu, Phan Phương Trầm. Nhìn chung, các nghiên cứu đã tập trung vào việc tìm hiểu và làm rõ một số khía cạnh liên quan đến năng lực và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học. Tổng quan về các khái niệm năng lực, năng lực toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học trong dạy học toán 1.
Năng lực Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào ngữ cảnh và mục đích sử dụng. Có rất nhiều định nghĩa và cách diễn đạt về năng lực, phản ánh sự phong phú và đa dạng của khái niệm này. "Năng lực" được coi là khả năng và điều kiện bẩm sinh có sẵn để thực hiện một hành động cụ thể. Theo từ điển tiếng Việt, nó bao gồm các phẩm chất tâm lý và sinh lý giúp con người thực hiện một loại hoạt động với chất lượng tốt.
Denys Tremblay (2002), một nhà tâm lý học đến từ Pháp, đã định nghĩa năng lực là khả năng của cá nhân trong việc hành động và đạt được thành công. Ông cũng nhấn mạnh rằng năng lực liên quan đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn lực kết hợp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống và chứng minh sự tiến bộ. Cục Kiểm định chất lượng - BGD Singapore (2012) xác định "Năng lực là hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái độ một cá nhân cần có để có thể giải quyết một vấn đề trong học thuật hoặc trong cuộc sống". Theo quan điểm này năng lực được hiểu như việc tổng hòa của Kiến thức - Kĩ năng - Thái độ của chủ thể nhận thức đứng trước một vấn đề học thuật hay vấn đề xuất phát từ cuộc sống bản thân cá nhân vận động toàn bộ những 16 hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân nhằm đưa ra được phương án giải quyết được vấn đề được đặt ra.
Theo Hoàng Phê, năng lực được hiểu là khả năng hoặc điều kiện sẵn có của cá nhân để thực hiện một hoạt động nhất định. Năng lực không chỉ bao gồm các phẩm chất tâm lý và sinh lý mà còn liên quan đến trình độ chuyên môn, giúp đảm bảo rằng người đó có thể hoàn thành nhiệm vụ với chất lượng cao. Theo Tổ chức OECD (2002), năng lực được hiểu là khả năng của cá nhân trong việc đáp ứng các yêu cầu phức tạp và thực hiện thành công các nhiệm vụ trong các bối cảnh cụ thể. Theo khái niệm này OECD muốn nhấn mạnh hơn đặc điểm nổi bật của năng lực là khả năng đáp được các nhiệm vụ chưa từng được thực hiện trước đó, năng lực được thể hiện ở khả năng thích ứng của cá nhân trước một hoàn cảnh cụ thể, một hoàn cảnh mới đòi hỏi cá nhân có những sự vận động điều chỉnh trong suy nghĩ trong việc vận dụng kiến thức của bản thân để giải quyết được nhiệm vụ đề ra khi được đặt trong một bối cảnh cụ thể nào đó, nó không phải là việc tái hiện lại tri thức mà là khả năng vận dụng tri thức vào thực tế cuộc sống đặt ra.
Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2018) nêu rõ rằng năng lực là một đặc điểm riêng biệt của mỗi người, được hình thành và cải thiện từ cả yếu tố bẩm sinh lẫn quá trình học tập và rèn luyện. Năng lực giúp cá nhân kết hợp hiệu quả kiến thức, kỹ năng và những thuộc tính cá nhân khác như đam mê, niềm tin và ý chí để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể, từ đó đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện nhất định. Tóm lại, năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một cá nhân cần để thực hiện một nhiệm vụ trong môi trường thực tiễn với những yếu tố thay đổi và biến động.