CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp Vào cuối những năm 1980 – đầu những năm 1990, giáo dục ở nhiều quốc gia được đánh giá là chưa chuẩn bị HS trở thành những công dân hữu ích, đáp ứng yêu cầu của thế kỉ XXI. Một trong số các nguyên nhân được cho là do chương trình dạy học chưa phù hợp, HS không thích học do không tìm thấy ý nghĩa cá nhân trong các môn học.
Ngoài ra, các nghiên cứu về não bộ đã chỉ ra cho chúng ra rằng, quá trình nhận thức có hiệu quả hơn khi có sự kết nối với nhau và những trùng lặp giữa các lĩnh vực bộ môn sẽ được giảm đến mức thấp nhất với cách tiếp cận tích hợp. Mặt khác, Internet và các phương tiện truyền thông đã cung cấp một lượng kiến thức thông tin hết sức đa dạng và phong phú. Điều đó yêu cầu chúng ta phải nghiên cứu các khái niệm theo chiều sâu, đa chiều thay cho theo chiều rộng và không cho phép chúng ta có thể dạy mọi thứ được. Những nghiên cứu ở nước ngoài Hiện nay, trên thế giới có nhiều trào lưu sư phạm như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo mục tiêu, dạy học phân hóa, … và DHTH là một trong số những trào lưu nổi bật nhất.
Trào lưu DHTH xuất phát từ quan điểm mà ở đó người ta coi học tập là một quá trình góp phần hình thành những năng lực rõ ràng ở HS, trong đó HS được học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác của mình vào giải quyết vấn đề. DHTH được tiếp cận theo hai hướng (dẫn theo [14]): - Hướng thứ nhất DHTH được coi là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực Khoa học khác nhau". - Hướng thứ hai quan niệm DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó giúp phát triển năng lực của người học. Ngay từ những năm 1960, tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước và ngày càng được áp dụng rộng rãi cho tới nay.
Chương trình DHTH có các mức độ sau: 6 Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung. Ví dụ môn khoa học tự nhiên được tích hợp thành từ kiến thức của các môn vật lí, hóa học, sinh học, hay môn khoa học xã hội nhân văn được tích hợp thành từ kiến thức của các môn lịch sử, văn học, địa lí. Những môn tích hợp này là môn học mới chứ không chỉ đơn thuần là việc ghép các môn riêng lẻ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn độc lập với nhau trong một môn chung. Ở mức độ tích hợp thấp hơn, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng môn học mới này chỉ là sự ghép các môn lại với nhau.
Nội dung dạy học của các môn vẫn giữ vị trí độc lập với nhau và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. DHTH là lĩnh vực nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các nhà giáo dục trên khắp thế giới. Trong đó điển hình là các tác giả: Xavier Roegiers [29] cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ việc dạy các kiến thức đơn thuần sang phát triển các năng lực ở HS, xem năng lực là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp. Cũng theo Xavier Roegiers [29], sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập hoặc hoà nhập của HS vào cuộc sống lao động sau này.
Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập trở lên có ý nghĩa. Xavier Roegiers [29] cho rằng có bốn cách tích hợp môn học và chúng có thể được chia thành 2 nhóm lớn: (1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học. (2) Phối hợp quá trình học của nhiều môn học khác nhau lại với nhau. Cách 1: Thực hiện những ứng dụng chung của nhiều môn học vào cuối học kỳ, cuối năm học hay cuối cấp học.
Cách 2: Thực hiện những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở những thời điểm đều đặn trong suốt năm học. Cách 3: Phối hợp quá trình học tập của những môn học khác nhau vào thành chủ đề tích hợp. Thông thường, cách này sẽ được áp dụng cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau hoặc những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu. Với cách thực hiện này, môn học tích hợp sẽ do một GV giảng dạy.
7 Cách 4: Quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau được phối hợp vào với nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung, từ đó tạo thành môn học tích hợp. Cách tích hợp thứ ba khó thực hiện ở cấp THCS và THPT do hệ thống các khái niệm trong các môn học phức tạp, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường sẽ do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm. Chính vì lý do đó, thông thường người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn có thể gặp phải nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại rất nhiều lợi ích. Bên cạnh đó, tác giả D' Hainaut (1977) (dẫn theo [14]) đưa ra 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học như sau: - Quan điểm "đơn môn": theo quan điểm này, người ta xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt.
Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ. - Quan điểm "đa môn": với cách tiếp cận này, khi có một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học vẫn tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nằm trong nội dung của chủ đề. - Quan điểm "liên môn": theo quan điểm này, nội dung học tập sẽ được GV thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống.
HS muốn giải quyết được chuỗi vấn đề tình huống đó thì cần phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của nhiều môn học khác nhau. - Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập theo quan điển xuyên môn thường hướng vào việc phát triển ở HS những kĩ năng, năng lực cơ bản mà các em có thể sử dụng vào tất cả các môn học, hoặc sử dụng trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Ngày nay, nhu cầu phát triển của xã hội đã đòi hỏi các nhà trường phải hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. Để đáp ứng và phù hợp với thực tế GDPT, các chương trình đào tạo GV ở một số quốc gia như Anh, Úc, … đã chuyển sang hướng tích hợp, nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp.
Chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình trở lên gọn nhẹ. Điều này giúp việc tự 8 học, tự nghiên cứu của sinh viên ở nhà trở nên dễ dàng hơn. Ngoài ra, chương trình đào tạo không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy mà chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết đã giúp cho sinh viên sư phạm trở thành những nhà sư phạm biết kết hợp giữa dạy lý thuyết và những trải nghiệm thực tế, biết ứng dụng lý thuyết về dạy học và giáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể. Những nghiên cứu ở trong nước Trên cơ sở kế thừa và phát huy những thành tựu nghiên cứu về DHTH của các nhà giáo dục học trên toàn thế giới, các nhà giáo dục học Việt Nam đã có những bài báo, những công trình nghiên cứu về DHTH phù hợp với thực tiễn giáo dục trong nước.
Nghiên cứu về DHTH có nhiều công trình đã làm rõ hơn về một số nội dung liên quan tới khái niệm DHTH, các hình thức DHTH, DHTH gắn với việc phát triển năng lực người học, qui trình xây dựng chủ đề tích hợp và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực nào đó cho người học điển hình là các tác phẩm sau: “DHTH phát triển năng lực HS, Quyển 1 Khoa học tự nhiên” của tác giả Đỗ Hương Trà [24] đã cung cấp một số cơ sở lý luận cần thiết về DHTH theo hướng phát triển năng lực, đưa ra quy trình thiết kế chủ đề DHTH đồng thời giới thiệu một số chủ đề tích hợp ở các mức độ khác nhau. Ngoài ra, bàn về việc phát triển chương trình dạy học và DHTH, tác giả Nguyễn Văn Cường với bài báo “DHTH, tích hợp và phát triển chương trình dạy học” [9] đã đưa ra cơ sở lý luận về DHTH và định hướng cho việc phát triển chương trình dạy học. Trong Kỉ yếu, Hội nghị chuyên đề về “Tích hợp trong biên soạn Sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực môn Toán”, tích hợp được xem như một quan điểm sư phạm mang các ý nghĩa [23]: Hình thành ở HS biểu tượng toàn vẹn về thế giới khách quan cũng như hiểu được quan hệ giữa các hiện tượng trong tự nhiên, xã hội một cách tổng thể (ở đây tích hợp được xem là mục tiêu giáo dục) đồng thời tìm kiếm một nền tảng chung để hội tụ các chủ đề kiến thức (ở đây tích hợp được xem là 9 công cụ, phương tiện giáo dục). Mặt khác, góp phần tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển năng lực trí tuệ cho HS.