phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải theo chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 ở các trƣờng trung học sơ sở. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm theo chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 ở các trƣờng PTDTBT THCS huyện Tủa Chùa tỉnh Điện Biên. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm theo chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 ở các trƣờng PTDTBT THCS huyện Tủa Chùa tỉnh Điện Biên. 4 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.
Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở nước ngoài Trên thế giới, trong hoạt động giáo dục, trải nghiệm là vấn đề đƣợc nhiều nhà giáo dục nghiên cứu từ khá sớm. Từ thế kỷ thứ XVI, Rabơle đã cho rằng việc giáo dục phải bao hàm các nội dung đức, trí, thể, mỹ và ngoài việc học ở lớp, học sinh cần tham quan các xƣởng thợ các cửa hàng, về sống ở nông thôn mỗi tháng một ngày, tiếp xúc với các nhà văn, nhà thơ, nghị sỹ. Đây là những tƣ tƣởng đặt nền móng cho hoạt động trải nghiệm.
Crupxcaia (1869 - 1939) nhà tâm lý học, giáo dục học Xô Viết quan tâm đến giáo dục ở mọi mặt: Đức, trí, thể, mỹ, quân sự và giáo dục lao động, giáo dục kỷ luật tổng hợp. Bà cũng cho rằng phải tăng cƣờng các hình thức“giáo dục qua các hình thức hoạt động tập thể, nhƣ tham quan du lịch, cắm trại, lao động hè ở các nông lâm trƣờng kết hợp với sinh hoạt văn hóa nghệ thuật” [24]. Ông cho rằng học là một quá trình trong đó kiến thức của ngƣời học đƣợc tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm [8]. John Dewey, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mỹ trong tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục.
Dewey chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn [14]. 5 Một số nhà nghiên cứu khác nhƣ Sakofs, Chapman, McPhee and Proudman, Joplin cũng đã nghiên cứu về học tập theo kinh nghiệm và sự chuyển hóa từ kinh nghiệm sang trải nghiệm [26]. Cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI một số quốc gia trên thế giới đã nghiên cứu và xây dựng chƣơng trình về hoạt động trải nghiệm. UNESCO cũng đã tiến hành nhiều dự án ở nhiều khu vực trên thế giới nhằm vào các vấn đề khác liên quan đến hoạt động trải nghiệm.
Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở trong nước Hoạt động trải nghiệm là vấn đề khá mới ở Việt Nam, tuy nhiên cũng đã đƣợc một số nhà nghiên cứu đề cập đến. Tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung trong bài viết Quan niệm về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông đã đƣa ra khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng và đề xuất các phƣơng pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng phổ thông [13]. Tác giả Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu về giáo dục KNS và quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trƣờng phổ thông [6]. Tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên) trong cuốn Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã trình bày tổng quan về hoạt động TNST, đặc biệt là định hƣớng đánh giá hoạt động TNST.
Đánh giá kết quả hoạt động của HS đƣợc thể hiện ở hai cấp độ đánh giá cá nhân và đánh giá tập thể bằng các hình thức đánh giá [20]. Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài viết Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng phổ thông đã đề cập đến mục tiêu, tính chất, các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo phù hợp với nhà trƣờng phổ thông [9]. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Hoạt động quan trọng trong chƣơng trình GDPT mới, đã nghiên cứu về vai trò 6 của hoạt động trải nghiệm, xác định mục tiêu, nội dung chƣơng trình và cách đánh giá kết quả của hoạt động trải nghiệm của học sinh phổ thông. Đồng thời, đề xuất các biện pháp tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông nhằm nâng cao năng lực hoạt động trải nghiệm của học sinh phổ thông [25].
Tác giả Trần Thị Gái trong bài viết Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trƣờng Trung học Phổ thông đã đƣa ra định nghĩa về hoạt động trải nghiệm sáng tạo đề xuất mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông nhằm phát triển năng lực của học sinh [11]. Tác giả Trần Văn Tính trong luận án tiến sỹ Đánh giá năng lực ngƣời học qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đã đƣa ra hệ thống lý luận về đánh giá năng lực ngƣời học qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Từ đó đề xuất quy trình đánh giá, xây dựng cách thức và công cụ thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả [28]. Về quản lý hoạt động trải nghiệm, đã có một số công trình nghiên cứu nhƣ luận văn Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trƣờng tiểu học huyện Thủy Nguyên thành phố Hải Phòng của tác giả Trần Thị Mai Phƣơng (2015); Luận văn Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại các trƣờng THCS thuộc quận Lê Chân thành phố Hải Phòng của tác giả Bùi Tố Nhân (2015); Luận văn Quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hƣớng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh tại trƣờng THCS Kiện Khê, huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam của tác giả Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2019),.
Những nghiên cứu trên đã nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và quản lý hoạt động trải nghiệm ở nhiều góc độ, tuy nhiên đa phần các nghiên cứu đã có trƣớc khi ban hành chƣơng trình giáo dục phổ thông mới nên cách tiếp cận chƣa sát với định hƣớng hoạt động trải nghiệm trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, mỗi tác giả ltiếp cận theo các hƣớng khác nhau, chƣa có công trình nào nghiên cứu về Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trƣờng 7 PTDTBT THCS. Vì vậy, luận văn này sẽ đi vào nghiên cứu vấn đề này ở địa bàn cụ thể là các trƣờng PTDTBT THCD huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường Quản lý Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý: Theo F.
Taylor: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phƣơng pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất” [27]. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những ngƣời lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện đƣợc những mục tiêu dự kiến” [21]. Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí là những tác động của chủ thể quản lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”[21]. Từ những quan điểm trên, có thể hiểu: Quản lý là sự tác động có định hƣớng, có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý thông qua các chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra nhằm huy động các nguồn lực của tổ chức, làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc những mục tiêu đã đề ra của tổ chức.
Quản lý giáo dục Theo P. Khuđôminxki: “Quản lý giáo dục là tác động một cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể quản lý các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng cả những quy luật chung vốn có của chủ nghĩa xã hội cũng nhƣ quy luật khách quan của quá trình giáo dục, học tập, của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em, thiếu niên cũng nhƣ thanh niên” [34]. 8 Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đƣờng lối, nguyên lý giáo dục của Đảng thực hiện đƣợc các tính chất của nhà trƣờng XHCN Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ đƣa giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [22]. Theo tác giả Đỗ Hoàng Toàn “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp tổ chức, phƣơng pháp giáo dục, kế hoạch hoá tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thƣờng của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lƣợng, cũng nhƣ về chất lƣợng” [30].
Nhƣ vậy, khái niệm quản lý giáo dục có thể hiểu nhƣ sau: Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của các cơ quan quản lý giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân đến các cơ quan trong hệ thống giáo dục, các thành tố tham gia vào quá trình giáo dục nhằm đảm bảo sự vận hành của hệ thống giáo dục và thực hiện các mục tiêu của nền giáo dục. Quản lý nhà trƣờng Quản lý giáo dục tiếp cận dƣới góc độ vi mô chính là quản lý nhà trƣờng. Có nhiều quan điểm khác nhau về quản lý nhà trƣờng: Tác giả M.