Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIEM TRA KET QUÁ HỌC TẬP TIỀNG ANH CUA SINH VIE! CÁC LỚP KHONG CHUYEN TIENG ANH G TRUONG DAL HOC 1.1, Tổng quan về nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Bazelov (Đức) đã coi việc kiểm tra, đánh gid tri thức của học sinh như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục. Đặc biệt để đánh giá kết quả học tập của học sinh, IB Bazelov đề xuất một hệ thống đánh giá trì thức trong trường học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc vận dụng vào thực tiễn dạy học.
Ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh phổ thông: Tốt ~ Trung bình ~ Kém. Hệ đánh giá này được áp dụng ở một số nơi trong đó có Nga. Những năm 50 đến đầu những năm 70 của thế kỷ XX, xuất phát từ nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh, vấn đề kiểm tra đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằm hoàn thiện quá trình giáo dục. Tiêu biểu là các nhà giáo dục người Nga như Palonxi với công trình “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, X.V Uxova véi "Con đường hoàn thiện việc kiểm.
tra, đánh giá tri thức, kỹ năng”, F.1 Peroxi với công trình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra trí thức”,. tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của kiểm tra đánh giá đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của học sinh đã nêu rõ: *Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lăng quên mà còn để nắm bắt được tri thức một cách vững chắc hơn”. Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía cạnh cụ thê của việc kiểm tra đánh giá, chẳng hạn như: Năm 1981, B.S Bloom cing George F Madaus va J. Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đầy học tập).
Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu được áp dụng đúng cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập. Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học [41]. Nghiên cứu về đánh giá theo tiếp cận năng lực trong lĩnh vực giáo dục.
nghề nghiệp có thể kể tới những nghiên cứu tiêu biểu sau; Shirley Fletcher (1995) với “Kỹ thuật đánh giá theo năng lực” đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đảo tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc [46]. Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006) đưa ra những chỉ dẫn, và chủ yếu, giới thiệu những hình thức đánh giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát chất lượng đánh giá kết quả học tập của SV đại học và cao ding [44]. Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điền hình của nước này về đánh giá theo năng lực, về thiết kế công cụ đánh giá áp dụng cho mô hình gói đào tạo và các cơ sở đảo tạo đã được kiểm định công nhận. Mặc dù mục đích của các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về các chính sách và quy trình đánh giá cho các nhà thực hành và các bên liên quan trong giáo dục và đảo tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu sử.
dụng công cụ đánh giá năng lực rất hữu ích. VỀ kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Newzealand, Mỹ,. đều đã triển khai thành công đảo tạo theo năng lực (competency based training - CBT) va danh gia theo nang lye (competency based assessment — CBA) trong hé théng dao tao nghé va phat triển kỹ năng. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia Đông Nam Á như Malaysia, Philippines, 10 Thái Lan và khu vực khác như Án Độ, Nam Phi,.
cũng đã tiếp cận và áp dung dio tao và đánh giá theo năng lực. Các Liên đoàn sử dụng lao động ASEAN lĩnh vực dịch vụ xây dựng, y khoa, nha khoa, du lịch và lữ hành đều định hướng phát triển chương trình đào tạo và đánh giá, công nhận văn \g/trình độ cho người lao động theo tiêu chuẩn năng lực chung trong khu vực. Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực Khu vực Châu Á - Thái Bình Dương cho nhiều nghề. Trong các bộ chuẩn này đều có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực.
Các nước Tiểu vùng sông Mekong đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực nghề như công nghệ ô tô, han, phục vụ buồng khách sạn. Có thể thấy, các công trình nghiên cứu gần đây về đánh giá trong giáo. dục đại học và giáo dục nghề nghiệp đẻ cập nhiều đến xu hướng phát triển của đánh giá hiện đại, đi sâu vào phân tích tường minh những vấn đề lý luận của đánh giá theo tiếp cận năng lực như: đánh giá không truyền thống (alternative assessment) tập trung vào những lý luận và phương pháp đánh giá mới so với đánh giá bài kiểm tra viết truyền thống được thực hiện bởi người học; đánh giá định tính (qualitative assessment) bao gồm các lý luận và phương pháp đánh giá bằng nhận xét mang tính cá nhân cao kết hợp với nhận định của người đánh giá; đánh giá thực hanh (performance — based assessment) danh giá bằng việc yêu cầu người học phải suy nghi va “lim” một nhiệm vụ học tập thực sự chứ không chỉ liệt kê và ghi nhớ kiến thức. Tuy nhiên, việc vận dụng đánh giá theo tiếp cận năng lực nói chung hay đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở một lĩnh vực hay một môn học cụ thể nào còn chưa được đề cập.
Những nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, vấn đề đánh giá và đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng sớm được nghiên cứu trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trên thế giới qua một số bài báo, tải liệu dịch đề cập đến vấn đề đánh giá giáo dục. Một số tác giả đã đưa ra những quan điểm nghiên cứu vẻ kiểm tra đánh giá theo những góc độ khác nhau, nghiên cứu cơ sở lý luận chung về đánh giá, phân tích các vấn đề của quá trình đánh giá, tiêu chí đánh giá, mức độ đánh giá, tính khoa học, tính khách quan, tính toàn diện. trong đánh gi: như: Đề cập đến thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá, kỹ thuật đánh giá trong cuốn “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục dai học” của Đặng Bá Lãm [23]; hay các nghiên cứu của các tác giả: Lê Khánh Bằng, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức,. với các công trình nghiên cứu như *Một số vấn đề về kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh”, “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh trung học phổ thông”.
Trong đó nỗi bật là công trình “Một số vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh” của tác giả Đặng Vũ Hoạt [17]. Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lý luận dạy học, trong những bài viết của mình, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra đánh giá trí thức của học sinh dưới góc độ lý luận dạy học hiện nay. Theo tác giả “khi kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chúng ta cần kiểm tra thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, kết hợp nhiều dạng, nhiều phương pháp kiểm tra. Đồng thời cần bồi dưỡng cho học sinh ý thức tự đánh giá một cách đúng đắn và khiêm tốn”.
Kiểm tra, đánh giá đạt hiệu quả tố cần đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính phát triển, tính khách quan, chính xác, công bằng, tránh hình thức, thiên vị hay thành kiến, không quá dễ dãi nhưng không quá khắt khe. Điều đó chẳng những giúp cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 12 mang lại kết quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Các nghiên cứu ứng dụng các kỹ thuật, công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cụ thể như cuốn *Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005 của tác giả Dương Thiệu Tống đã mô tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên tắc viết câu hỏi trắc ng] „ tô chức thi và chấm thi,. [35]; hay các iêu “Lý thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá trong gi dục” [32], “Đo lường trong giáo dục, lý thuyết và ứng đụng” [33] của tác giả Lâm Quang Thiệp,.
Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” [18] do tác giả Nguyễn Công Khanh chủ biên là cuốn giáo trình về đánh giá đành cho SV dao tao ngành sư phạm. Bên cạnh những loại hình đánh giá quen thuộc, cuốn sách hướng đến các loại hình đánh giá hiện đại. Tác giả cũng đề cập đến kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng chu trình quản lý gồm các giai đoạn: chuẩn bị kế hoạch hoá, kế hoạch hoá, chỉ đạo kiểm tra.
Kiểm tra là giai đoạn cuối cùng của chu trình quản lý. Kiểm tra giúp cho. chuẩn bị tích cực cho kỳ kế hoạch (năm học) tiép theo. “Theo lý thuyết Xibecnetic, kiểm tra giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình quản lý.
Nó giúp cho chủ thể quản lý điều khiển một cách tối ưu hệ quản lý. Không có kiểm tra không có quản lý”. Tác giả Đặng Quốc Bảo xác định: “Quản hy giáo dục có 4 chức năng cu thé: ké hoạch hoá, chỉ huy, điều hành, kiểm tra. Trong đó Kiểm tra la cong việc gắn bó với sự đánh giá tổng kết kinh nghiệm giáo dục, điều chỉnh mục tiêu ” [24.