Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài 1. Các nghiên cứu ngoài nước Ngay từ khi xuất hiện mô hình nhà trường, các hình thức đánh giá người học cũng ra đời. Tuy nhiên ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có những hình thức đánh giá khác nhau nhưng đều đưa ra những quy định chuẩn, phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện tại.
Đầu thế kỷ XVII, nhà giáo dục vĩ đại J. Đến thế kỷ XVIII, hệ đánh giá chất lượng đầu tiên được áp dụng phổ biến trong nhà trường. Lúc đầu hệ đánh giá có ba bậc chính: tốt, trung bình, kém. Tuy nhiên để đánh giá được theo năm bậc chất lượng thì học sinh phải kiểm tra như thế nào để đánh giá được chính xác, phù hợp với đối tượng nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học mới là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm [16].
Từ những năm 1970 trở lại đây, có nhiều công trình nghiên cứu từng vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung đánh giá kết quả của học sinh như: những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức của V.Palomxki; “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra tri thức, kỹ năng” của X. Cũng trong giai đoạn này, nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu các nguyên tắc của việc đánh giá nhằm đảm bảo tính khách quan như: “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri thức học sinh” của A. Từ giữa thập niên 80 của thế kỷ XX, trên thế giới đã có cuộc cách mạng về kiểm tra - đánh giá với những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể. Thành tựu mới về kiểm tra - đánh giá không chỉ đạt được trong lý luận mà còn thành công trong việc triển khai kiểm tra - đánh giá tại các trường học trong thực tiễn.
Những thành tựu đó là những xu hướng đánh giá đa dạng như đánh giá phát triển (Formative Assessment), đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment), đánh giá sáng tạo (Altematinve Assessment). Xu hướng đánh giá truyền thống là đánh giá theo năng lực (Compe tence base Assessment) là “Đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. 7 Từ những năm 1975 trở lại đây có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết vấn đề kiểm tra - đánh giá chất lượng như: Trong nghiên cứu về vai trò và vị trí của công tác đánh giá trong trường học với nhan đề: “Evaluation of school providing Complulsory Education in Europe” nhóm tác giả của viện nghiên cứu giáo dục Châu Âu đã khẳng định công tác đánh giá là chìa khóa để khẳng định tầm quan trọng của việc đảm bảo chất lượng giáo dục [16]. Đề cập đến mục đích KT - ĐG tác giả Rowntree thể hiện mục đích của “Assessment” (đánh giá) là nhằm đánh giá thành tích, năng lực, và sự tiến bộ của người học; “Evaluation” (đánh giá) bao hàm luôn cả những yếu tố của hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập.
Bên cạnh đó, có thể kể đến quan điểm “Kiểm tra đánh giá là giải thích và miêu tả thành tích học tập, rèn luyện của SV” của Mechrers và Lehmann trong “Measurement and evaluation in education and psychology” (tạm dịch - Đo lường và đánh giá trong giáo dục và tâm lý). (2002) giới thiệu quá trình nâng cao văn hoá tổ chức nhằm mục đích cải thiện hoạt động KT - ĐG kết quả học tập của SV ở khoa Kinh doanh của Đại học Công nghệ Queensland. Quá trình này chia thành 4 giai đoạn: (1) Đánh giá chính sách và hoạt động KT, ĐG năm 1998; (2) Xây dựng mô hình Học tập và KT - ĐG năm 2000; (3) Thành lập một bộ phận tư vấn trong 12 tháng về KT - ĐG năm 2000 và (4) Dành một khoản kinh phí lớn thực hiện một dự án để phát triển các kỹ thuật KT - ĐG đối với 8 khối kiến thức cốt lõi năm 2001. Tác giả Paul NewTon (2007) cũng đã tổng kết 18 nhóm mục đích đánh giá trong giáo dục [9].
Ta thấy rằng hoạt động kiểm tra - đánh giá có vị trí rất quan trọng trong nhà trường, giúp ta kiểm tra - đánh giá công tác quản lý của lãnh đạo nhà trường, kiểm tra - đánh giá giáo viên, kiểm tra - đánh giá học sinh sinh viên và kiểm tra - đánh giá tổng thể về nhà trường. Qua đó, những thông tin đánh giá được phản hồi ngược về cho các đối tượng cụ thể để kiểm chứng thông tin đã thu thập được với mong muốn tìm ra cách thức quản lý, cách thức giảng dạy hoặc cách thức học tập sao cho hiệu quả hơn. Các nghiên cứu trong nước Hoạt động KT - ĐG KQHT ở nước ta đã xuất hiện từ lâu đời, nhưng khoa học về KT - ĐG KQHT chưa được phát triển mạnh. Đặc biệt là từ thế kỷ XX trở về trước, những bước cải tiến trong hoạt động KT - ĐG KQHT ở nước ta chủ yếu là nhờ học tập kinh nghiệm từ nước ngoài.
Đến những năm 70 của thế kỷ XX, có một vài công trình nghiên cứu nhưng cũng mang tính rời rạc, do hoàn cảnh đất nước lúc bây giờ đang ở trong thời kỳ chiến tranh lại tạm thời bị chia cắt. Ở miền Nam có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (1973). Ông 8 chủ yếu đi sâu nghiên cứu những nguyên lý cơ bản về đo lường và đưa ra nhận định: soạn thảo đề kiểm tra - đánh giá KQHT phải dựa trên mục tiêu dạy học, bên cạnh đó ông còn chỉ ra những điểm khác biệt giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp phù hợp với từng mục đích đánh giá. Ở miền Bắc, năm 1975 có đề tài nghiên cứu “Cơ sở lý luận của việc đánh giá trong quá trình dạy học ở trường phổ thông” của tác giả Lê Đức Phúc.
Đến năm 1993, khi Bộ GD & ĐT mời một số chuyên gia nước ngoài vào phổ biến về khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục thì các trường ĐH bắt đầu quân tâm đến hoạt động KT - ĐG KQHT trong nhà trường, nhiều nhóm nghiên cứu được thành lập, thời gian này các nhóm nghiên cứu quan tâm đến việc đổi mới phương pháp kiểm tra nhằm đánh giá KQHT được quan tâm hơn, dẫn đến nhiều công trình nghiên cứu áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào KT - ĐG KQHT được công bố, cụ thể là nhóm nghiên cứu phát triển giáo dục đã đưa ra những kết luận về tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan để khuyến khích các trường ĐH và CĐ cải tiến phương pháp KT - ĐG KQHT trong nhà trường. Một hướng nghiên cứu nữa cũng thấy xuất hiện trong giai đoạn này là nhóm các tác giả nghiên cứu cách xây dựng và soạn thảo các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá trong từng môn học cụ thể, theo hướng này có nhóm đề tài của Nguyễn Phụng Hoàng ở môn Toán, Lý, Tiếng Anh; đề tài của Lý Minh Tiên ở môn Tâm lý học và Giáo dục học. Năm 1993, bên cạnh hướng nghiên cứu trên, PGS. Lê Khánh Bằng đã cho xuất bản giáo trình “Tổ chức quá trình dạy học đại học” [1], trong đó tác giả đã đề cập đến vấn đề kiểm tra, sát hạch và thi ở ĐH.
Tác giả đã nêu lên vai trò, ý nghĩa của KT - ĐG KQHT đối với quá trình dạy học, các loại và các hình thức kiểm tra, cách chuẩn bị và tiến hành kiểm tra, việc đánh giá tri thức, cách chấm bài và trả bài ở ĐH. Ở đây chúng tôi thấy nhận thức của các nhà nghiên cứu về vai trò của KT - ĐG KQHT đã có dấu hiệu thay đổi, tác giả đã có quan tâm đến nhiều yếu tố điều chỉnh, yếu tố kích thích của KT - ĐG KQHT, dẫn đến một loạt các biện pháp thực hiện đánh giá, chấm bài được đề xuất trên tinh thần đó. Đến năm 1996, trong “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”, tác giả Nguyễn Phụng Hoàng đã đề cập đến một số nội dung có ý nghĩa như cách sử dụng các phương pháp kiểm tra phù hợp với mục đích đánh giá, cách thiết kế một đề kiểm tra, các nguyên tắc trong đánh giá. Cũng trong năm này, hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong giáo trình “Lý luận dạy học đại học” đã đề cập đến vấn đề đổi mới trong đánh giá KQHT của SV ĐH phải nhằm đánh giá được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học.
Đến những năm đầu của thế kỷ XXI, khi những cố gắng cải tiến KT - ĐG KQHT trong đào tạo ĐH vẫn chưa đáp ứng được nguyên tắc của xã hội, Đảng và 9 Nhà nước đã tổ chức nhiều hội nghị, hội thảo để tranh thủ ý kiến của các nhà giáo dục, nhiều công trình nghiên cứu hướng vào lĩnh vực này đã được thực hiện. Có thể kể ra một số công trình như sau: Năm 2004, trong hội thảo “Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam - hội nhập và thách thức”, có các đề tài “Đổi mới cách kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học văn” của Hoàng Thị Mai thuộc Trường ĐH Hồng Đức; “Đổi mới nội dung chương trình, phương pháp, quy trình, quy trình đào tạo và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học trong điều kiện hội nhập quốc tế” của GS. Vũ Văn Hóa; “Đa dạng hóa các hình thức đánh giá những hình thức tiến bộ của sinh viên trong quá trình học tập” của Nguyễn Thị Hồng Nam thuộc Trường ĐH Cần Thơ; “Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo tín chỉ tại trường đại học Y tế công cộng” của Nguyễn Thị Phương Thanh …Các tác giả chủ yếu tìm hiểu thực trạng KT -ĐG KQHT trong các trường ĐH hiện nay, tìm ra nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp đổi mới KT - ĐG KQHT, theo hướng đa dạng hóa phương pháp kiểm tra và thực hiện đánh giá cả quá trình dạy học. Năm 2005, trong “Giáo dục đại học - chất lượng và đánh giá” [10] của Nguyễn Phương Nga và cộng sự, đã công bố nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới KT - ĐG KQHT ở ĐH.