Chương 1 đã giới thiệu vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phương pháp, phạm vi và ý nghĩa nghiên cứu. Chương này sẽ tổng hợp các cơ sở lý thuyết liên quan đến đánh giá chất lượng đào tạo, các mô hình nghiên cứu, phương pháp đánh giá phổ biến hiện nay. Khái niệm về chất lượng đào tạo đại học Karapetrovic và Willborn (1997) xác định chất lượng là "khả năng của một sản phẩm để đáp ứng các yêu cầu quy định hay ngụ ý". Đối với trường đại học, sản phẩm là sinh viên, hay chính xác hơn, nó là những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và năng lực tổng thể lợi ích của sinh viên trong quá trình học tập / nghiên cứu của mình.
Các yêu cầu của khách hàng với trường đại học được chuyển vào các chương trình và các khóa học nghiên cứu. Trường đại học cũng đặt ra những yêu cầu nhất định trong nội bộ, để đảm bảo rằng các sinh viên có thẩm quyền yêu cầu, hoặc ít nhất là vượt qua một số lượng đủ các khóa học trước khi tốt nghiệp. Làm thế nào các trường đại học có thể cung cấp sự tự tin để khách hàng của họ tin rằng các sinh viên sẽ có kiến thức cần thiết sau khi tốt nghiệp? Câu trả lời có vẻ đơn giản: bằng cách đảm bảo rằng học sinh đáp ứng các kiến thức chi tiết kỹ thuật của khách hàng. Như vậy, bắt đầu bằng cách xác định các nhu cầu của người sử dụng lao động và sau đó xác định mức độ nhu cầu này có thể được đáp ứng với các nguồn tài nguyên giáo dục được giao và nội dung chương trình giảng dạy cung cấp.
Quá trình này bắt đầu tại nơi làm việc. Giáo dục đại học có một số các bên liên quan, Các bên liên quan bao gồm: học sinh, cha mẹ và gia đình họ, cộng đồng địa phương, xã hội, chính phủ, cơ thể quản lý, nhân viên, chính quyền địa phương, và người sử dụng lao động hiện tại và tiềm năng (Rowley, 1997). Kanji (1999), Karathanos (1999) và Smith (1996) cũng đề cập đến các bên liên quan của các tổ chức giáo dục đại học được chia thành các nhóm khác nhau có ảnh hưởng đến quá trình giáo dục, như sinh viên hiện tại và 7 tiềm năng, giảng viên và nhân viên, người sử dụng lao động, chính phủ, và phụ huynh. Tất cả các bên liên quan có liên quan với "sản phẩm cuối cùng hoặc sau đại học.
Hwarng và Teo (2001) lập luận rằng mặc dù một số xác định các sinh viên là khách hàng chính, người sử dụng lao động khác là khách hàng thực sự và người học chỉ là sản phẩm của hệ thống giáo dục. Người sử dụng lao động tương tự như khách hàng bên ngoài của giáo dục đại học quan tâm nhiều hơn với các "sản phẩm" của hệ thống - sau đại học (Owlia và Aspinwall, 1996). Từ quan điểm, người học thực hiện một hoặc tất cả các vai trò của một khách hàng và người mua sử dụng, và các đối tác của giáo dục đại học trở thành một bên liên quan quan trọng của các trường đại học ( Karathanos, 1999). Một lần nữa, cần phải xác định khách hàng trong giáo dục đại học được đề cập: "Người học hay người sử dụng, hay cả hai? (Green, 1994).
Câu hỏi này không thể được trả lời mà không cần tham chiếu đến các nhu cầu nhiệm vụ của nơi làm việc. Một trong những lập luận chính chống lại xem người học là khách hàng là họ không có khả năng đầy đủ đánh giá chất lượng giáo dục nhận được (Wallace, 1999). Sinh viên sẽ không có bất kỳ kinh nghiệm để cho phép họ đánh giá liệu các tài liệu giảng dạy trong khóa học là các nội dung phù hợp với yêu cầu thực tế sau khi tốt nghiệp (Lawrence và McCollough, 2001). Cảm giác được người học không đủ chín chắn và không biết những gì chất lượng, các tác giả đã cảm thấy rằng người học là một sản phẩm không phải là khách hàng.
Ý tưởng này đã được nhấn mạnh bởi Wambganss và Kennett (1995), họ lập luận rằng các sinh viên kế toán nên được xem không phải là khách hàng nhưng như là một phần của kênh cung cấp cho các công ty kế toán và người sử dụng lao động khác của sinh viên tốt nghiệp kế toán. Một số người nghĩ rằng người sử dụng lao động là những khách hàng trong khi học sinh là các sản phẩm của hệ thống giáo dục. Kể từ khi mục tiêu là các cơ sở giáo dục tạo đầu ra đáp ứng các yêu cầu của người sử dụng lao động, người sử dụng lao động là khách hàng chính. Nói cách khác, người học không nhận thức được các kỹ năng, mức độ năng lực cần thiết hoặc 8 mong đợi của người sử dụng lao động.
Và theo định nghĩa của khách hàng thì người dùng cuối thuộc là người sử dụng lao động. Ngoài ra, Richardson (1998) lập luận rằng chất lượng nên được liên quan đến tình hình cụ thể và nhu cầu của khách hàng Nó có nghĩa là chất lượng cần được xác định từ quan điểm của người sử dụng lao động (Richardson, 1998). Vấn đề chất lượng thống trị các cuộc tranh luận giáo dục đại học ở nhiều nước, người sử dụng lao động và lợi ích kinh doanh trở nên ngày càng quan tâm về kết quả đầu ra của các tổ chức giáo dục đại học và phù hợp của sinh viên tốt nghiệp đáp ứng các nhu cầu của người sử dụng lao động (Harman, 1996). Những vấn đề chính trong cuộc tranh luận chất lượng về giáo dục đại học ở nhiều nước là việc duy trì và cải thiện mức độ giảng dạy, nghiên cứu, học tập và học bổng; cải thiện về chất lượng và khả năng thích ứng của sinh viên tốt nghiệp (Harman,1996).
Với mục đích của nghiên cứu này, sinh viên đã tốt nghiệp ( cựu sinh viên) được xem như là một trong những khách hàng chính của một tổ chức giáo dục. Họ đã trải qua quá trình đào tạo tại nhà trường và trải nghiệm thực tế tại nơi làm việc. Họ có đủ kinh nghiệm để đánh giá liệu các tài liệu giảng dạy trong khóa học là các nội dung phù hợp với yêu cầu thực tế sau khi tốt nghiệp. Và chất lượng đào tạo trong nghiên cứu này sẽ được đánh giá thông qua chất lượng sinh viên tốt nghiệp.
Chương trình đào tạo Chương trình đào tạo bao gồm thiết kế, nội dung, và cấu trúc cơ bản thông qua các thuộc tính khác được phân phối (Fallows và Steven, 2000). Nó đóng một vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục. Trong nghiên cứu của Baruch và Leeming (1996), chúng phản ánh tầm quan trọng của chương trình đào tạo như sau: Chương trình này rất quan trọng cho người học, người sử dụng lao động và trường học. Người học được học những gì sẽ được giảng dạy.
Vậy làm thế nào chương trình học có thể được phát triển để đáp ứng nhu cầu của người sử dụng lao 9 động và sinh viên, và làm thế nào để có thể dự kiến năng lực sinh viên tốt nghiệp từ một trường cụ thể. Các học giả ở một số nước phàn nàn về các giáo trình lỗi thời và phương pháp giảng dạy, với các khóa học không liên quan đến nhu cầu của sinh viên. Có một thiếu hụt nghiêm trọng trong sách giáo khoa và tài liệu học tập. Trong bối cảnh đó, có một lần nữa sự cần thiết phải liên kết chặt chẽ giữa các tổ chức học tập và công nghiệp (Cave và McKeown, 1993; Talbot, 1993).
Behrman và Levin (1984), Deutschman (1997) và cộng sự, và Haynes (1991) đã chỉ trích chương trình đào tạo các sinh viên ngành kinh doanh chỉ tập trung vào các kỹ năng kỹ thuật mà không chủ trọng các kỹ năng giao tiếp, không giảng dạy sinh viên kinh nghiệm lãnh đạo, sự sáng tạo và tinh thần kinh doanh, bỏ qua tầm quan trọng làm việc nhóm, chú trọng lý thuyết - định hướng và tập trung hạn hẹp, thiếu quan điểm hội nhập và toàn cầu. Tương tự như vậy, Neelankavil (1994) Sinh viên cũng cần phải có được các kỹ năng cần thiết và khả năng tích hợp vào chương trình học để được thành công sau khi tốt nghiệp trong công việc ở cấp điển hình, trong các hoạt động kinh doanh, hoặc trong các trường đại học. Điều đó là cần thiết để khuyến khích giao tiếp giữa các trường đại học và các doanh nghiệp có sử dụng sinh viên tốt nghiệp của mình. Để đảm bảo rằng sinh viên được chuẩn bị để đáp ứng các tiêu chuẩn của sự nghiệp mà họ được giáo dục, một giảng viên đại học phải biết các tiêu chuẩn này là gì và làm thế nào họ đang thay đổi.
Điều này cung cấp một động lực quan trọng đối với giảng viên để nói chuyện với doanh nghiệp khi thiết kế cả các khóa học cá nhân và chương trình cấp bằng (Lawrence và Mc Collough, 2001). Trong cuộc khảo sát người sử dụng lao động của Đại học Aston (Anh) cho sinh viên tốt nghiệp, 2/3 các ý kiến mà người sử dụng phàn nàn liên quan đến các vấn đề chương trình giảng dạy. Có một lo ngại về sự phù hợp của chương trình bởi vì chương trình giảng dạy đã ảnh hưởng đến chất lượng của sinh viên tốt nghiệp. Điều quan trọng là xác định những như cầu từ thị trường lao động rồi kết hợp vào chương 10 trình học (Yorke, 1999).
Một số trường đại học đã cố gắng phát triển một chương trình tốt bằng cách tham khảo ý kiến với người sử dụng lao động khi họ thiết kế chương trình giảng dạy. Soldier (2004) nhấn mạnh rằng chương trình giảng dạy phải liên tục được sửa đổi để ở phù hợp với môi trường thay đổi và chương trình giảng dạy cần được xem xét như một quá trình hoặc một tác phẩm tiến bộ thay vì một thực thể cố định. Bằng cách tham khảo ý kiến người sử dụng lao động và đóng góp của họ vào tài khoản, các tổ chức giáo dục sẽ phát triển chương trình giảng dạy phù hợp hơn, do đó sẽ giúp sinh viên phát triển kiến thức và kỹ năng cần thiết. Thông qua giao tiếp với người sử dụng lao động, tổ chức đại học có thể tìm hiểu về những điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên tốt nghiệp của họ cũng như để tìm hiểu về những vấn đề mới nhất trong kinh doanh (Neelankavil năm 1994), và do đó cải thiện chương trình của họ.
Tại Việt Nam, các chương trình và sách giáo khoa tràn ngập với lý thuyết, không đủ kiến thức về ứng dụng và kỹ năng thực hiện. Một số tổ chức đã theo các chương trình giảng dạy truyền thống được sử dụng trong nền kinh tế kế hoạch tập trung. Những người khác đã cố gắng để thích nghi với chương trình giảng dạy từ các trường đại học phương Tây.
