Quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống ở TTHTCĐ Mèo Vạc, Hà Giang

Luận văn nghiên cứu về giáo dục văn hóa truyền thống tại Mèo Vạc, Hà Giang, góp phần bảo tồn và phát triển di sản văn hóa dân tộc.

• Tác giả: Bùi Ngọc Minh
• Người hướng dẫn: TS. Mai Quốc Khánh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương ở các trung tâm học tập cộng đồng huyện Mèo Vạc, tỉnh Hà Giang
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Hướng dẫn quản lý giáo dục văn hóa truyền thống Mèo Vạc

Quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương tại các trung tâm học tập cộng đồng (TTHTCĐ) huyện Mèo Vạc là một nhiệm vụ cấp thiết. Luận văn Thạc sĩ của Bùi Ngọc Minh (2020) đã cung cấp một cơ sở lý luận vững chắc cho vấn đề này. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, việc bảo tồn di sản văn hóa Mèo Vạc không chỉ là trách nhiệm mà còn là chiến lược phát triển bền vững. Các TTHTCĐ nổi lên như một thiết chế giáo dục quan trọng, có vai trò then chốt trong việc xây dựng một mô hình học tập suốt đời tại cơ sở. Hoạt động này giúp người dân, đặc biệt là thế hệ trẻ, hiểu sâu sắc về giá trị văn hóa của quê hương, từ đó nâng cao ý thức gìn giữ và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc Mông, Tày, Lô Lô và các dân tộc khác. Mục tiêu của công tác quản lý là tạo ra một hệ thống giáo dục linh hoạt, hiệu quả, gắn kết chặt chẽ với đời sống cộng đồng. Điều này đòi hỏi một phương pháp tiếp cận khoa học, từ khâu lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo đến kiểm tra, đánh giá. Một hệ thống quản lý hiệu quả sẽ góp phần đưa các giá trị văn hóa phi vật thể của Hà Giang đến gần hơn với cộng đồng, đồng thời tạo nền tảng cho việc liên kết giáo dục và du lịch văn hóa, đặc biệt trong khu vực Công viên địa chất toàn cầu cao nguyên đá Đồng Văn.

1.1. Vai trò của trung tâm học tập cộng đồng trong giáo dục

Theo UNESCO, vai trò của trung tâm học tập cộng đồng là cực kỳ quan trọng trong việc thực hiện “giáo dục cho mọi người”. Đây là cơ sở giáo dục không chính quy, do cộng đồng thành lập và quản lý, nhằm tạo cơ hội học tập suốt đời cho mọi người dân. Tại Mèo Vạc, các TTHTCĐ là cầu nối để truyền bá kiến thức, chính sách của Đảng và Nhà nước, đồng thời là nơi tổ chức các hoạt động giáo dục di sản ở Hà Giang. Các trung tâm này giúp xóa đói giảm nghèo, nâng cao dân trí và củng cố khối đại đoàn kết dân tộc thông qua các chương trình giáo dục thiết thực, phù hợp với nhu cầu thực tế của người dân địa phương.

1.2. Các khái niệm cốt lõi trong quản lý văn hóa giáo dục

Để quản lý hiệu quả, cần nắm vững các khái niệm cơ bản. "Quản lý" được hiểu là quá trình tác động có mục đích của chủ thể lên đối tượng để đạt mục tiêu đề ra, bao gồm bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. "Văn hóa truyền thống địa phương" là di sản quý báu, bao gồm cả văn hóa phi vật thể Hà Giang như lễ hội, phong tục, ngôn ngữ. "Giáo dục văn hóa truyền thống" tại các TTHTCĐ là quá trình trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ để người dân trân trọng, gìn giữ và phát huy các giá trị này trong cuộc sống hiện đại.

1.3. Mục tiêu giáo dục văn hóa tại các TTHTCĐ Mèo Vạc

Mục tiêu chính là cung cấp kiến thức nền tảng về lịch sử, địa lý, và bản sắc văn hóa các dân tộc tại Mèo Vạc. Hoạt động này nhằm hình thành kỹ năng khai thác, vận dụng tri thức văn hóa vào thực tiễn, góp phần phát triển kinh tế - xã hội. Quan trọng hơn, nó bồi dưỡng lòng tự hào, tình yêu quê hương và trách nhiệm công dân trong việc bảo tồn di sản. Việc giáo dục này làm phong phú thêm nội dung học tập tại các thiết chế văn hóa cơ sở, đáp ứng yêu cầu xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện.

II. Phân tích thực trạng giáo dục văn hóa ở Mèo Vạc Hà Giang

Nghiên cứu của Bùi Ngọc Minh (2020) đã chỉ ra một bức tranh toàn cảnh về thực trạng giáo dục văn hóa truyền thống tại các TTHTCĐ huyện Mèo Vạc. Dù đã có những kết quả đáng ghi nhận, công tác quản lý vẫn còn nhiều tồn tại và thách thức. Về mặt tích cực, nhận thức của cán bộ quản lý và người dân về tầm quan trọng của việc bảo tồn văn hóa đã được nâng lên. Hệ thống 18 TTHTCĐ trên địa bàn huyện đã được thành lập, bước đầu tổ chức các hoạt động đa dạng. Tuy nhiên, hiệu quả hoạt động chưa tương xứng với tiềm năng. Quá trình lập kế hoạch còn mang tính hình thức, chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu của cộng đồng. Công tác tổ chức và chỉ đạo thiếu đồng bộ, chưa huy động được sức mạnh tổng hợp của các lực lượng xã hội. Hoạt động kiểm tra, đánh giá còn hời hợt, chưa tạo ra động lực để cải tiến chất lượng. Những hạn chế này xuất phát từ nhiều nguyên nhân, bao gồm cả khách quan và chủ quan, cần được phân tích kỹ lưỡng để tìm ra giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý phù hợp.

2.1. Những tồn tại chính trong công tác quản lý hiện nay

Thực trạng cho thấy việc lập kế hoạch giáo dục văn hóa còn chung chung, nội dung chưa phong phú và chưa gắn liền với đặc trưng của từng địa phương. Việc tổ chức các hoạt động còn rời rạc, chủ yếu mang tính phong trào. Năng lực của một bộ phận cán bộ quản lý còn hạn chế, chưa được bồi dưỡng chuyên sâu về kinh nghiệm quản lý văn hóa cấp huyện. Sự phối hợp giữa các ban, ngành, đoàn thể chưa chặt chẽ, dẫn đến lãng phí nguồn lực. Đây là những rào cản lớn cần được khắc phục để nâng cao chất lượng giáo dục.

2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý giáo dục

Nhiều yếu tố tác động đến hoạt động quản lý. Thứ nhất là nguồn nhân lực cho công tác văn hóa, bao gồm đội ngũ quản lý, giáo viên, và cộng tác viên, còn thiếu về số lượng và yếu về chuyên môn. Thứ hai, kinh phí hoạt động còn eo hẹp, chủ yếu trông chờ vào ngân sách nhà nước, chưa phát huy được cơ chế xã hội hóa hoạt động giáo dục. Thứ ba, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học còn thiếu thốn. Cuối cùng, nhận thức của một bộ phận cộng đồng về vai trò của TTHTCĐ chưa đầy đủ, dẫn đến sự tham gia còn hạn chế.

2.3. Khoảng cách giữa chính sách và thực tiễn triển khai

Dù đã có các chính sách phát triển văn hóa địa phương từ trung ương đến địa phương, việc triển khai trong thực tế còn gặp nhiều khó khăn. Các văn bản chỉ đạo đôi khi còn chung chung, chưa có hướng dẫn cụ thể cho vùng đặc thù như Mèo Vạc. Sự quan tâm, chỉ đạo của một số cấp chính quyền chưa thực sự sâu sát. Điều này tạo ra một khoảng trống giữa chủ trương đúng đắn và khả năng thực thi tại cơ sở, đòi hỏi phải có những giải pháp mang tính đột phá để kết nối chính sách với cuộc sống.

III. 6 Biện pháp quản lý giáo dục văn hóa truyền thống hiệu quả

Để khắc phục những tồn tại, luận văn đã đề xuất một hệ thống 6 biện pháp quản lý đồng bộ và khả thi. Các biện pháp này tập trung vào việc nâng cao nhận thức, bồi dưỡng năng lực đội ngũ, hoàn thiện nội dung chương trình, và tăng cường huy động các nguồn lực xã hội. Cốt lõi của các giải pháp là tác động toàn diện vào các chức năng quản lý, từ lập kế hoạch đến kiểm tra, đánh giá. Việc tổ chức bồi dưỡng nhận thức cho cán bộ và cộng đồng là bước đi đầu tiên, tạo nền tảng cho sự đồng thuận và tham gia tích cực. Tiếp theo, cần tập trung xây dựng năng lực cho đội ngũ quản lý, trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để điều hành hoạt động của TTHTCĐ một cách chuyên nghiệp. Hoàn thiện chương trình và phương thức hoạt động là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục, đảm bảo nội dung vừa mang tính khoa học, vừa hấp dẫn và phù hợp với thực tiễn. Áp dụng các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý này sẽ tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ trong công tác bảo tồn di sản văn hóa Mèo Vạc.

3.1. Bồi dưỡng nhận thức về tầm quan trọng của văn hóa

Biện pháp đầu tiên là tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn, tuyên truyền để nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, và toàn thể cộng đồng. Nội dung cần nhấn mạnh vai trò của trung tâm học tập cộng đồng trong việc giữ gìn bản sắc dân tộc. Khi mọi người hiểu rõ giá trị của di sản văn hóa và lợi ích thiết thực của việc học tập, họ sẽ tự nguyện và tích cực tham gia, ủng hộ các hoạt động của trung tâm, tạo nên sức mạnh cộng đồng to lớn.

3.2. Tăng cường năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý TTHTCĐ

Chất lượng quản lý phụ thuộc trực tiếp vào năng lực của đội ngũ cán bộ. Cần xây dựng kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên về chuyên môn, nghiệp vụ quản lý giáo dục, kỹ năng tổ chức sự kiện, và kỹ năng vận động quần chúng. Việc cử cán bộ tham quan, học hỏi kinh nghiệm quản lý văn hóa cấp huyện tại các địa phương khác cũng là một giải pháp hiệu quả để nâng cao trình độ và tư duy đổi mới cho nguồn nhân lực cho công tác văn hóa tại Mèo Vạc.

3.3. Hoàn thiện chương trình và phương thức giáo dục đa dạng

Nội dung giáo dục cần được xây dựng một cách khoa học, có hệ thống, bám sát đặc trưng văn hóa các dân tộc Mèo Vạc như Mông, Lô Lô, Giáy... Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức: học tập tại lớp, tham quan thực tế tại các làng nghề truyền thống, tổ chức cuộc thi tìm hiểu, sân khấu hóa các lễ hội. Việc này giúp người học tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo và biến các thiết chế văn hóa cơ sở thành không gian học tập sống động, hấp dẫn.

IV. Bí quyết xã hội hóa hoạt động giáo dục văn hóa tại Mèo Vạc

Một trong những giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý mang tính đột phá là đẩy mạnh xã hội hóa hoạt động giáo dục. Điều này có nghĩa là huy động tối đa sự tham gia của toàn xã hội, từ các doanh nghiệp, tổ chức đến từng người dân, vào công tác giáo dục văn hóa. Thay vì chỉ trông chờ vào ngân sách nhà nước, các TTHTCĐ cần chủ động xây dựng cơ chế hợp tác, liên kết để thu hút các nguồn lực về tài chính, vật chất và nhân lực. Việc kết nối hoạt động giáo dục với phát triển kinh tế địa phương, đặc biệt là du lịch, sẽ tạo ra động lực kép. Du khách đến Mèo Vạc không chỉ chiêm ngưỡng cảnh quan của Công viên địa chất toàn cầu cao nguyên đá Đồng Văn, mà còn được trải nghiệm, tìm hiểu về văn hóa phi vật thể Hà Giang. Ngược lại, nguồn thu từ du lịch có thể tái đầu tư để nâng cao chất lượng hoạt động của các TTHTCĐ. Đây là một mô hình phát triển bền vững, vừa bảo tồn văn hóa, vừa cải thiện đời sống người dân.

4.1. Huy động tối đa các lực lượng xã hội cùng tham gia

Cần có cơ chế khuyến khích các doanh nghiệp, nghệ nhân, già làng, trưởng bản tham gia vào quá trình giảng dạy và tổ chức hoạt động. Sự tham gia của họ không chỉ mang lại nguồn lực tài chính mà còn cung cấp những kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn vô giá. Việc xây dựng một mạng lưới cộng tác viên rộng khắp sẽ giúp các TTHTCĐ giảm tải áp lực về nhân sự và làm phong phú thêm nội dung chương trình, hiện thực hóa chủ trương "Nhà nước và nhân dân cùng làm".

4.2. Xây dựng mô hình liên kết giáo dục và du lịch văn hóa

Các TTHTCĐ có thể trở thành điểm đến trong các tour du lịch cộng đồng. Tại đây, du khách có thể học các điệu múa, cách làm một món ăn truyền thống, hay nghe kể những câu chuyện lịch sử của địa phương. Mô hình liên kết giáo dục và du lịch văn hóa này vừa giúp quảng bá hình ảnh Mèo Vạc, vừa tạo thêm thu nhập cho người dân và kinh phí hoạt động cho trung tâm. Đây là hướng đi đầy tiềm năng để phát huy bản sắc văn hóa dân tộc Mông và các dân tộc khác một cách bền vững.

4.3. Tăng cường công tác kiểm tra đánh giá và đổi mới

Để đảm bảo hiệu quả, công tác kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện thường xuyên và thực chất. Cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá rõ ràng, cụ thể, tập trung vào kết quả đầu ra: sự thay đổi trong nhận thức và hành động của học viên, mức độ tham gia của cộng đồng. Kết quả đánh giá là cơ sở quan trọng để điều chỉnh kế hoạch, rút kinh nghiệm và đề ra các giải pháp cải tiến kịp thời, đảm bảo hoạt động của các TTHTCĐ luôn đi đúng hướng và không ngừng phát triển.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC VĂN HÓA TRUYỀN THỐNG ĐỊA PHƯƠNG Ở CÁC TRUNG TÂM HỌC TẬP CỘNG ĐỒNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về Trung tâm Học tập cộng đồng UNESCO coi việc xây dựng và phát triển TTHTCĐ là một trong những giải pháp quan trọng để phát triển cộng đồng ở mỗi quốc gia, là cơ sở để đảm bảo sự công bằng về giáo dục và rút ngắn khoảng cách về trình độ dân trí giữa thành thị và nông thôn. Mô hình TTHTCĐ được xem là một công cụ, một thiết chế quan trọng nhất trong việc thực hiện “giáo dục cho mọi người” và “mọi người cho giáo dục” [24].

Năm 1998, một thiết chế phục vụ yêu cầu giáo dục phi chính quy đối với người lớn tuổi được đề xuất là TTHTCĐ (community learning centrers - CLC). Từ đó, dự án thành lập TTHTCĐ đã được triển khai ở 18 quốc gia thuộc khu vực châu Á - Thái Bình Dương, bao gồm các quốc gia như: Bangladesh, Bhutan, Campuchia, Iran, Lào, Malaysia, Mongolia, Trung quốc, Ấn độ, Indonesia Myanma, Pakistan, Philippines, Nepan, Thái Lan, Uzơbekistan và Việt Nam, với mục đích cung cấp nền GD cơ bản nhất (biết đọc và viết) và GDTX. Sau đó, dự án mở rộng dần sang các nước và vùng lãnh thổ khác như: Kazakhstan, Kyrgyzstan, Srilanka, Samoa, Timor Leste và phát triển ra các nước Ả Rập, như: Ai Cập, Lebanon, Jordan, Ma Rốc. Năm 2008 UNESCO thống kê mô hình tổ chức này đã có mặt ở 24 quốc gia vùng châu Á - Thái Bình Dương và 10 nước khu vực Ả Rập, với hơn 170.

Trung tâm học tập cộng đồng xuất hiện lần đầu tiên trên thế giới vào năm 1946 tại Nhật Bản. Vào khoảng thế kỷ XVII, mô hình TTHTCĐ này xuất hiện, lúc đầu xuất phát từ việc mở các lớp xóa mù chữ (XMC) cho con cháu trong 6 làng, trong xã, gọi là “Têrakôya”, đến thế kỷ XIX nó đã trở lên phổ biến (Têrakôya theo chiết tự có nghĩa “Trường đạo”) và mô hình giáo dục Tê-ra-kô- ya nhanh chóng được phổ cập trên cả nước Nhật. Chính sự kiện này đã góp phần đáng kể cho sự phát triển kinh tế xã hội lúc bấy giờ ở Nhật Bản. Sau chiến tranh thế giới thứ II từ mô hình Tê- ra- koo- ya, Bộ Giáo dục Nhật Bản xây dựng một mô hình giáo dục mới, gọi là Kô-min-kan (ở Việt Nam gọi là Trung tâm học tập cộng đồng), hoạt động của các Kô-min-kan là nền tảng quan trọng góp phần xây dựng nền móng đất nước Nhật Bản sau chiến tranh và trở thành điểm tựa vững chắc trong việc xây dựng cộng đồng Nhật Bản ngày nay.

Thái Lan cũng là một nước có nhận thức sớm về vai trò của giáo dục không chính quy và đã xây dựng được cơ sở vật chất, kỹ thuật cho giáo dục không chính quy tương đối tốt (Đến năm 2006, Thái Lan đã phát triển được 7000 Trung tâm HTCĐ cấp xã). Các cơ sở giáo dục không chính quy của Thái Lan được tổ chức theo một hệ thống trung tâm chặt chẽ và khoa học từ Trung ương tới địa phương. Các TTHTCĐ thực hiện 3 chức năng chủ yếu là: Giáo dục cơ sở gắn liền từ xóa mù đến phổ cập trung học cơ sở; giáo dục nghề nghiệp và thông tin tư vấn Ở Myanmar năm 1994 với sự giúp đỡ của UNDP, UNESCO và các tổ chức phi chính phủ khác, mô hình trung tâm học tập cộng đồng ở Myanma bắt đầu được xây dựng. Đến năm 2007, Myanmar đã có 480 Trung tâm.

Mục đích của các TTHTCĐ ở đây là khuyến khích sự tham gia của cộng đồng trong việc nâng cao tỉ lệ đến trường của trẻ em trong lứa tuổi tiểu học; Tập trung vào hoạt động tăng thu nhập và nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân; tạo cơ hội cho người dân được tiếp cận với thông tin. Những nghiên cứu trên về sự phát triển mô hình tổ chức và quản lý của các TTHTCĐ trên thế giới đã chỉ ra rằng TTHTCĐ ở mỗi quốc gia tuy có tên gọi khác nhau nhưng đều có điểm tương đồng là một cơ chế có hiệu quả để thực hiện xoá mù chữ và giáo dục thường xuyên và có vai trò quan trọng trong các hoạt 7 động giáo dục, y tế, nông nghiệp, phát triển cộng đồng - nhất là ở khu vực nông thôn. Như UNESCO đã khẳng định cộng đồng địa phương bao giờ cũng giữ vai trò quan trọng hàng đầu đối với bất kỳ một chiến lược cải cách nào. Do đó, một trong những giải pháp quan trọng để phát triển cộng đồng và để cộng đồng tham gia vào quá trình cải cách giáo dục cần thiết phải xây dựng và phát triển các cơ sở giáo dục cộng đồng phù hợp với xu thế giáo dục mới.

Sự ra đời và phát triển của mô hình TTHTCĐ ở Việt Nam cũng nằm trong xu thế đó. Năm 1997 mô hình TTHTCĐ của Việt Nam bắt đầu được thử nghiệm, do Viện Khoa học giáo dục Việt Nam thiết kế với sự hỗ trợ kinh nghiệm của một số tổ chức phi chính phủ nước ngoài như UNESCO Bangkok, hiệp hội các câu lạc bộ UNESCO Nhật Bản và UNICEF Việt Nam. Sự nỗ lực của các tổ chức xã hội (trước hết là Hội Khuyến học Việt Nam) và ngành GD&ĐT, đặc biệt là sự thừa nhận TTHTCĐ như một cơ sở giáo dục nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, đã làm cho hệ thống TTHTCĐ phát triển nhanh. Từ 10 TTHTCĐ được thử nghiệm ban đầu (giai đoạn 1997-2000) tại một số tỉnh đại diện cho các vùng miền trong cả nước (gồm: Hà Nội, Hoà Bình, Lai Châu, và Lào Cai,Thái Bình, Bắc Giang, Vĩnh Phúc và Kon Tum), năm 2001 cả nước đã có 125 TTHTCĐ, đến năm 2005 có 5.331 TTHTCĐ và tại thời điểm giữa năm 2009 đã có 9.551 TTHTCĐ (chiếm 86,41% so với tổng số 11.059 xã, phường, thị trấn của cả nước).

Mô hình TTHTCĐ đã được thực tiễn chấp nhận và được triển khai đều khắp trên cả nước trong đó có 29 tỉnh, thành phố đạt tỷ lệ 100% và 39 tỉnh, thành phố đạt tỷ lệ trên 95% đơn vị cấp xã đã thành lập TTHTCĐ. Sau gần hai mươi năm phát triển, hệ thống TTHTCĐ ở Việt nam đã được đánh giá là một mô hình cơ sở giáo dục mới với những điểm mạnh, điểm yếu và đang đứng trước những cơ hội và thách thức khá rõ rệt. Hiện nay, cả nước ta đã có gần 11.000 TTHTCĐ, chiếm 98,89% số xã, phường, thị trấn có TTHTCĐ, trong đó có 57/63 tỉnh, thành phố đạt tỷ lệ 100% cấp xã có TTHTCĐ. Ngoài việc xây dựng, phát triển về số lượng, các tổ chức, các nhà 8 khoa học Việt Nam đã tổ chức nghiên cứu và có những đóng góp lớn trong việc xây dựng cơ sở lí luận cho việc phát triển các TTHTCĐ: Tô Bá Trượng [23],[22], Thái Xuân Đào[15], Bế Hồng Hạnh [8], Ngô Quang Sơn [18];[19];[20], Tạ Ngọc Sỹ [21].

Các TTHTCĐ đã tham gia có hiệu quả về thực hiện tốt nhiệm vụ PCGD, XMC, tổ chức các chuyên đề nhằm xoá đói, giảm nghèo, nâng cao chất lượng cuộc sống người dân trong cộng đồng và thực sự trở thành “trường học của nhân dân”. Tuy nhiên hoạt động của các TTHTCĐ vẫn chưa đạt được mong đợi, hoạt động ở nhiều nơi vẫn mang tính phong trào, chỉ có 30% TTHTCĐ hoạt động có hiệu quả. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động và quản lý hoạt động giáo dục văn hóa truyền thống địa phương ở Trung tâm Học tập cộng đồng Nghiên cứu dưới góc độ quản lí giáo dục về hoạt động giáo dục dục hiện nay chủ yếu nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên các cấp được khái quát thành 2 xu hướng. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu về quản lí hoạt động bồi dưỡng giáo viên các cấp từ mầm non đến đại học.

Có thể kể ra một số công trình của các tác giả: Tác giả Vũ Thị Thu Hiền với đề tài “Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng giáo viên của hiệu trưởng các trường mầm non quận Cầu Giấy, Hà Nội”; Tác giả Nguyễn Hữu Lê Duyên với đề tài “Thực trạng hoạt động quản lí việc bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở một số trường mầm non tại TP Hồ Chí Minh”; Đề tài “Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên của hiệu trưởng trường mầm non công lập quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng” của tác giả Vũ Thị Thanh Uyên; Tác giả Phan Thị Thảo Hương với nghiên cứu “Các biện pháp quản lí chương trình bồi dưỡng giáo viên mầm non nhằm nâng cao chất lượng giáo dục mầm non”; Lê Văn Tình về “Bồi dưỡng năng lực sư phạm yếu tố quyết định phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề”, Đặc san đào tạo nghề, Tổng cục dạy nghề năm 2009; Đề tài “Các biện pháp tăng cường quản lý đội ngũ giáo viên trường trung học phổ thông ngoài công lập trên địa bàn thành phố Hà Nội” (2005) của tác giả Trần Thị Thanh Hà. 9 Xu hướng thứ hai: Nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên, giáo viên các cấp. Có thể kể đến các công trình: tác giả Lê Ngọc Ánh với đề tài: “Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trường trung học phổ thông huyện Bảo Lâm, tỉnh Lâm Đồng trong bối cảnh đổi mới giáo dục”; tác giả Lê Thị Hoa với đề tài: “Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên các trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng”; Tác giả Trần Khánh Đức(2016) với công trình “Cải cách sư phạm và đổi mới mô hình đào tạo GV THPT”[6]. Các công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục giá trị văn hóa cũng đã được các tác giả đề cập nhưng chủ yếu tập trung vào giáo dục văn hóa truyền thống, tiêu biểu tác giả Lê Cao Thắng(2013) với luân án nghiên cứu: “ Hoạt động giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho sinh viên hiện nay,.

Tác giả nghiên cứu về sinh viên các trường đại học ở Hà Nội; tác giả Măng Thắng Lợi với luân văn nghiên cứu “ Biện pháp quản lý giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc cho học sinh các trường THCS dân tộc nội trú tỉnh Gia Lai”[15] Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên và các tác giả khác đã đề cập đến, ở các mức độ khác nhau, vấn đề giá trị văn hóa: Thứ nhất, nghiên cứu về giá trị, giá trị văn hóa, về các giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc Việt Nam. Các công trình đã phân tích lịch sử quá trình hình thành, phát triển và nội dung các giá trị văn hóa tinh thần của dân tộc Việt Nam trong mối quan hệ với bản sắc văn hóa dân tộc.