Quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở Đăk Glong, Đắk Nông

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích quản lý hoạt động dạy học môn tiếng việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học trên, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất

• Tác giả: Cư A Dình
• Người hướng dẫn: PGS. Dương Minh Quang
• Trường học: Trường Đại Học Thủ Dầu Một
• Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục
• Đề tài: Quản Lý Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Dân Tộc Thiểu Số Tại Đăk Glong
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Bình Dương

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• TÓM TẮT
• MỞ ĐẦU
• 1. Lý do lựa chọn đề tài
• 2. Mục đích nghiên cứu
• 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
• 3.1. Khách thể nghiên cứu
• 3.2. Đối tượng nghiên cứu
• 4. Giả thuyết nghiên cứu
• 5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 6. Phương pháp nghiên cứu
• 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
• 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 6.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
• 6.2.3. Phương pháp xử lý dữ liệu
• 7. Phạm vi nghiên cứu
• 8. Ý nghĩa của đề tài
• 9. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
• 1.1. Tình hình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường tiểu học
• 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước
• 1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
• 1.2. Các khái niệm cơ bản của luận văn
• 1.2.1. Dân tộc thiểu số
• 1.2.2. Học sinh dân tộc thiểu số
• 1.2.3. Hoạt động dạy học
• 1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học
• 1.2.5. Quản lý hoạt động dạy học cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.3. Lý luận về hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường tiểu học
• 1.3.1. Đặc điểm của việc dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.3.2. Vị trí, vai trò của việc dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.3.3. Nội dung dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.3.3.1. Mục tiêu môn Tiếng Việt ở tiểu học
• 1.3.3.2. Chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học
• 1.3.3.3. Nội dung dạy học môn Tiếng Việt
• 1.3.4. Hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.3.5. Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.3.6. Các điều kiện đảm bảo hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.3.6.1. Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học
• 1.3.6.2. Yếu tố con người
• 1.3.6.3. Sự quan tâm, chỉ đạo của lãnh đạo nhà trường
• 1.3.6.4. Xây dựng môi trường học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.4. Lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường tiểu học
• 1.4.1. Lập kế hoạch hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.4.2. Tổ chức hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.4.3. Lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.4.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Tiếng Việt
• 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 1.5.1. Yếu tố chủ quan
• 1.5.1.1. Mục tiêu, Nội dung chương trình môn học
• 1.5.1.2. Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý
• 1.5.1.3. Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học môn Tiếng Việt
• 1.5.2. Yếu tố khách quan
• 1.5.2.1. Tình hình kinh tế - xã hội
• 1.5.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh
• 1.5.2.3. Sự quan tâm của gia đình và xã hội
• 1.5.2.4. Các chủ trương, cơ chế chính sách quản lý nhà nước về giáo dục tiểu học vùng dân tộc thiểu số
• 1.6. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN ĐẮK GLONG, TỈNH ĐẮK NÔNG
• 2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục của huyện Đắk Glong
• 2.1.1. Tình hình kinh tế – xã hội huyện Đắk Glong
• 2.1.2. Tình hình giáo dục của huyện Đắk Glong
• 2.2. Thiết kế nghiên cứu
• 2.2.1. Mục đích - đối tượng khảo sát
• 2.2.2. Mô tả mẫu nghiên cứu
• 2.2.3. Quá trình thu thập dữ liệu
• 2.2.4. Quy ước thang đo
• 2.3. Thực trạng về hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường tiểu học huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông
• 2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.3.2. Nội dung dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.3.3. Hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.3.4. Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.4. Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường tiểu học
• 2.4.1. Thực trạng về Lập kế hoạch hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.4.2. Thực trạng về Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.4.3. Thực trạng về Lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.4.4. Thực trạng về Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.5.1. Yếu tố chủ quan
• 2.5.2. Yếu tố khách quan
• 2.6. Những thuận lợi và khó khăn trong công tác quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.6.1. Những thuận lợi
• 2.6.2. Những khó khăn
• 2.7. Đánh giá chung về công tác quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN ĐẮK GLONG, TỈNH ĐẮK NÔNG
• 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
• 3.1.1. Đảm bảo tính mục đích
• 3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa
• 3.1.3. Đảm bảo tính thống nhất, đồng bộ
• 3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi
• 3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông
• 3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và các bên liên quan về tầm quan trọng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 3.2.1.3. Cách tiến hành
• 3.2.2. Tăng cường công tác Lập kế hoạch hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 3.2.2.3. Cách tiến hành
• 3.2.3. Đẩy mạnh công tác Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 3.2.3.3. Cách tiến hành
• 3.2.4. Thúc đẩy công tác Lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 3.2.4.3. Cách tiến hành
• 3.2.5. Chỉ đạo đổi mới công tác Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số
• 3.2.5.3. Cách tiến hành
• 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.4. Tổ chức khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi cho các biện pháp đề xuất
• 3.5. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• Đối với Bộ Giáo Dục và Đào tạo
• Đối với sở Giáo Dục và Đào Tạo tỉnh Đắk Nông
• Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Đắk G’Long
• Đối với trường Tiểu học
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• Phụ lục 1
• Phụ lục 2

Tóm tắt

I. Tổng quan về quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số

Quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số tại Đăk Glong là một vấn đề quan trọng trong giáo dục hiện nay. Đặc biệt, việc này không chỉ giúp học sinh tiếp cận với ngôn ngữ chính thức mà còn góp phần bảo tồn và phát triển văn hóa dân tộc. Theo nghiên cứu của UBND tỉnh Đắk Nông, việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cần được chú trọng hơn nữa để nâng cao chất lượng giáo dục.

1.1. Đặc điểm của học sinh dân tộc thiểu số tại Đăk Glong

Học sinh dân tộc thiểu số tại Đăk Glong thường gặp khó khăn trong việc tiếp cận tiếng Việt do ngôn ngữ mẹ đẻ khác biệt. Điều này ảnh hưởng đến khả năng học tập và giao tiếp của các em. Nghiên cứu cho thấy, nhiều em chưa quen với tiếng Việt trước khi vào lớp 1, dẫn đến việc học gặp nhiều trở ngại.

1.2. Vai trò của tiếng Việt trong giáo dục

Tiếng Việt không chỉ là ngôn ngữ giao tiếp mà còn là công cụ giúp học sinh tiếp thu kiến thức từ các môn học khác. Việc thành thạo tiếng Việt sẽ giúp học sinh dân tộc thiểu số hòa nhập tốt hơn vào môi trường học tập và xã hội.

II. Thách thức trong quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số

Quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số tại Đăk Glong đối mặt với nhiều thách thức. Những khó khăn này không chỉ đến từ học sinh mà còn từ hệ thống giáo dục và môi trường xã hội. Cần có những giải pháp cụ thể để khắc phục.

2.1. Khó khăn trong việc giảng dạy

Giáo viên gặp khó khăn trong việc truyền đạt kiến thức do sự khác biệt ngôn ngữ và văn hóa. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo chuyên sâu về phương pháp dạy học cho học sinh dân tộc thiểu số.

2.2. Thiếu tài liệu và phương tiện dạy học

Tài liệu dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số còn hạn chế. Việc thiếu các phương tiện hỗ trợ như sách giáo khoa phù hợp cũng làm giảm hiệu quả dạy học.

III. Phương pháp quản lý dạy học tiếng Việt hiệu quả cho học sinh dân tộc thiểu số

Để nâng cao hiệu quả quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số, cần áp dụng các phương pháp quản lý hiện đại và phù hợp với đặc điểm của học sinh. Các biện pháp này sẽ giúp cải thiện chất lượng giáo dục.

3.1. Đào tạo giáo viên chuyên môn

Cần tổ chức các khóa đào tạo cho giáo viên về phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Điều này sẽ giúp giáo viên có thêm kiến thức và kỹ năng cần thiết để giảng dạy hiệu quả.

3.2. Phát triển tài liệu dạy học

Cần xây dựng và phát triển các tài liệu dạy học phù hợp với học sinh dân tộc thiểu số. Tài liệu này nên được thiết kế dễ hiểu, gần gũi với văn hóa và ngôn ngữ của các em.

IV. Ứng dụng thực tiễn trong quản lý dạy học tiếng Việt

Việc áp dụng các biện pháp quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số đã mang lại những kết quả tích cực. Các trường học tại Đăk Glong đã có những cải tiến đáng kể trong công tác giảng dạy.

4.1. Kết quả khảo sát thực trạng

Khảo sát cho thấy, sau khi áp dụng các biện pháp quản lý mới, tỷ lệ học sinh đạt yêu cầu môn tiếng Việt đã tăng lên rõ rệt. Điều này cho thấy sự cần thiết của việc cải tiến phương pháp dạy học.

4.2. Mô hình dạy học hiệu quả

Một số mô hình dạy học tích cực đã được triển khai, giúp học sinh dân tộc thiểu số tiếp cận tiếng Việt một cách tự nhiên và hiệu quả hơn. Các mô hình này cần được nhân rộng trong toàn huyện.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số tại Đăk Glong cần được tiếp tục cải tiến và phát triển. Các biện pháp đã được đề xuất sẽ là cơ sở để nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số.

5.1. Đề xuất chính sách hỗ trợ

Cần có các chính sách hỗ trợ từ chính quyền địa phương để tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học tiếng Việt. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số.

5.2. Tương lai của giáo dục tiếng Việt

Trong tương lai, việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số sẽ tiếp tục được chú trọng. Các nghiên cứu và cải tiến sẽ giúp nâng cao hiệu quả giáo dục, góp phần phát triển bền vững cho cộng đồng.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng giáo dục tại vùng đồng bào dân tộc thiểu số luôn là bài toán trọng tâm trong chiến lược phát triển nhân lực bền vững. Toàn tỉnh Đắk Nông hiện có hơn 41.000 học sinh dân tộc thiểu số, chiếm 24% tổng số học sinh toàn tỉnh với 40 thành phần dân tộc cùng sinh sống. Theo các số liệu thống kê ngành, tỷ lệ học sinh dân tộc thiểu số có học lực yếu môn Tiếng Việt từng chiếm tới 27% và môn Toán là 26,7%. Tại địa bàn vùng sâu như huyện Đắk Glong, nơi quy tụ nhiều cộng đồng dân tộc như Mạ, M’Nông, Tày, Dao, H’Mông, rào cản bất đồng ngôn ngữ giữa gia đình và trường học đã tạo ra khoảng cách tiếp thu kiến thức rõ rệt ở cấp tiểu học.

Vấn đề then chốt được đặt ra là hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt – môn học công cụ nền tảng quyết định khả năng tiếp cận toàn bộ chương trình phổ thông. Luận văn tập trung giải quyết mục tiêu hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý dạy học ngôn ngữ thứ hai, đánh giá toàn diện thực trạng tại 8 trường tiểu học trên địa bàn huyện Đắk Glong trong giai đoạn năm học 2018–2019 và 2019–2020, từ đó đề xuất hệ thống giải pháp quản lý đồng bộ. Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn to lớn trong việc hiện thực hóa Đề án tăng cường tiếng Việt của Chính phủ, hướng tới mục tiêu 100% học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số được hỗ trợ ngôn ngữ toàn diện và giảm tỷ lệ học sinh yếu môn Tiếng Việt xuống dưới mức 10%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn tiếp cận vấn đề dựa trên nền tảng lý thuyết quản lý tổ chức trường học của Frederick Taylor, Nguyễn Ngọc Quang và Đặng Quốc Bảo, cụ thể hóa thành quy trình 4 chức năng quản lý cốt lõi bao gồm: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, lãnh đạo chỉ đạo và kiểm tra đánh giá. Bên cạnh đó, nghiên cứu tích hợp lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của Creaser và Dau cùng các định hướng phương pháp dạy tiếng Việt của Mông Ký Slay.

Các khái niệm cơ bản được chuẩn hóa rõ ràng:

• Dân tộc thiểu số: Các cộng đồng dân số ít hơn so với dân tộc đa số theo quy định tại Nghị định 05/2011/NĐ-CP của Chính phủ.
• Học sinh dân tộc thiểu số: Người học thuộc các nhóm dân tộc thiểu số đang theo học tại các cơ sở giáo dục phổ thông.
• Hoạt động dạy học: Quá trình tương tác biện chứng có mục đích giữa hoạt động truyền đạt của giáo viên và hoạt động tiếp nhận, tự chiếm lĩnh tri thức của học sinh.
• Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt: Sự tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý nhà trường lên hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm tối ưu hóa 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được triển khai trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông với phạm vi thời gian từ năm học 2018–2019 đến năm học 2019–2020. Dữ liệu thực chứng được thu thập tại 8 trường tiểu học trọng điểm: Tiểu học La Văn Cầu, Tiểu học Lê Lợi, Tiểu học Bế Văn Đàn, Tiểu học Vừ A Dính, Tiểu học N’Trang Lơng, Tiểu học Quảng Sơn, Tiểu học Nguyễn Trãi và Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi.

Tác giả áp dụng phương pháp chọn mẫu xác suất ngẫu nhiên đơn để phát phiếu khảo sát bảng hỏi đến toàn bộ đội ngũ cán bộ quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn) và giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Tiếng Việt. Phương pháp phỏng vấn sâu được tiến hành với 16 cán bộ chủ chốt nhằm làm rõ chiều sâu định tính. Toàn bộ dữ liệu số lượng được xử lý khoa học bằng phần mềm thống kê SPSS, trích xuất các chỉ số tần số, tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn để đảm bảo độ tin cậy và tính khách quan cho kết quả nghiên cứu.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực tiễn tại 8 trường tiểu học trên địa bàn huyện Đắk Glong đã chỉ ra 4 phát hiện cốt lõi:

Thứ nhất, nhận thức về vai trò môn học đạt mức cao với điểm đánh giá trung bình trên 4.20/5.00 từ cả cán bộ quản lý và giáo viên, khẳng định tiếng Việt là công cụ phát triển tư duy hàng đầu. Tuy nhiên, có khoảng 18,5% giáo viên chưa thực sự chủ động trong việc đa dạng hóa phương pháp sư phạm dành riêng cho học sinh bản địa.

Thứ hai, tồn tại sự chênh lệch lớn về vốn từ khởi điểm. Trong khi học sinh người Kinh bước vào lớp 1 đã tích lũy từ 4.000 đến 4.500 từ vựng tiếng Việt, phần lớn học sinh dân tộc thiểu số tại Đắk Glong chỉ có vốn từ dưới 500 từ hoặc hoàn toàn chưa từng tiếp xúc với tiếng Việt trước tuổi đến trường. Điều này dẫn đến tỷ lệ học sinh lớp 1 và lớp 2 gặp khó khăn trong việc đọc trơn và hiểu nghĩa từ ngữ lên tới hơn 32%.

Thứ ba, công tác thực hiện 4 chức năng quản lý đã đi vào nề nếp nhưng còn mang tính hành chính hóa. Việc lập kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt đạt mức điểm trung bình khoảng 3.75/5.00, song mức độ linh hoạt điều chỉnh theo đặc thù từng nhóm dân tộc (như tiếng M’Nông hay tiếng Mạ) chỉ đạt 3.10/5.00.

Thứ tư, điều kiện cơ sở vật chất và môi trường giao tiếp còn nhiều hạn chế. Có tới 65% lớp học ở các điểm trường lẻ chưa được trang bị đầy đủ học liệu trực quan, tranh ảnh và thiết bị nghe nhìn chuyên dụng; khoảng 75% học sinh chỉ sử dụng tiếng Việt trên lớp và quay lại dùng hoàn toàn tiếng mẹ đẻ khi về nhà.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân của thực trạng trên bắt nguồn từ điều kiện kinh tế – xã hội khó khăn, tập quán cư trú phân tán và sự thiếu hụt đội ngũ giáo viên biết tiếng địa phương (chỉ có khoảng 12% giáo viên người Kinh giao tiếp được bằng tiếng bản địa). Kết quả này hoàn toàn tương đồng với các nghiên cứu của Lưu Minh Thắng tại vùng Tây Bắc hay mô hình giáo dục đa ngôn ngữ của Frawley tại Campuchia, chỉ ra rằng nếu thiếu môi trường thực hành giao tiếp và sự kết nối giữa tiếng mẹ đẻ với ngôn ngữ thứ hai thì hiệu quả học tập sẽ suy giảm đáng kể.

Để trực quan hóa các phát hiện, dữ liệu thực trạng có thể được trình bày thông qua biểu đồ cột so sánh vốn từ vựng đầu vào giữa học sinh dân tộc thiểu số và học sinh người Kinh, kết hợp với bảng số liệu tổng hợp phản ánh tương quan giữa tần suất sinh hoạt chuyên môn của tổ khối với mức độ cải thiện kỹ năng đọc viết của học sinh qua từng học kỳ.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ngôn ngữ cho học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số tại huyện Đắk Glong, tác giả đề xuất 5 nhóm giải pháp quản lý cụ thể:

1. Nâng cao nhận thức và năng lực chuyên môn: Ban giám hiệu chỉ đạo tổ chức 100% các đợt tập huấn chuyên đề về phương pháp dạy học tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai cho giáo viên, hoàn thành trước tháng 9 hàng năm.
2. Tối ưu hóa công tác lập kế hoạch dạy học: Tổ chuyên môn chủ động phân bổ linh hoạt thời lượng 1.505 tiết học môn Tiếng Việt theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (tập trung 420 tiết cho lớp 1 và 350 tiết cho lớp 2), xây dựng kế hoạch tăng cường tiếng Việt chi tiết cho từng khối lớp hoàn tất trước ngày 15 tháng 8 mỗi năm học.
3. Đẩy mạnh tổ chức các hình thức dạy học đa dạng: Giáo viên tích cực lồng ghép phương pháp trực quan, đóng kịch, trò chơi ngôn ngữ và sử dụng tiếng mẹ đẻ làm cầu nối bổ trợ, hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh đọc thông viết thạo lên trên 85% vào cuối năm học 2022–2023.
4. Thúc đẩy xây dựng môi trường giao tiếp tiếng Việt: Hiệu trưởng phối hợp với tổ chức Đoàn Đội thiết lập 100% không gian thư viện thân thiện, ngày hội nói tiếng Việt và câu lạc bộ giao tiếp ngoài giờ lên lớp tại 8 trường học.
5. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh: Cán bộ quản lý chuyển đổi phương thức kiểm tra từ chấm điểm đơn thuần sang đánh giá năng lực ngôn ngữ theo tiến trình, phấn đấu giảm tỷ lệ học sinh yếu kém môn Tiếng Việt xuống dưới mức 8% trong giai đoạn 2020–2025.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Cán bộ quản lý trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số: Cung cấp khung năng lực quản trị 4 chức năng bài bản, giúp thiết kế kế hoạch giáo dục nhà trường phù hợp với đặc điểm văn hóa và tâm sinh lý học sinh bản địa.
• Giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Tiếng Việt cấp tiểu học: Tham khảo các kỹ thuật giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, phương pháp kết hợp tiếng mẹ đẻ và cách thức tạo lập tình huống giao tiếp sinh động trong lớp học có trên 90% học sinh dân tộc thiểu số.
• Chuyên viên phụ trách chuyên môn tại Phòng Giáo dục và Sở Giáo dục: Có thêm cơ sở khoa học và dữ liệu thực tế tại 8 trường để tham mưu ban hành chính sách phân bổ ngân sách, đầu tư trang thiết bị dạy học và tổ chức bồi dưỡng tiếng dân tộc cho giáo viên.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Sử dụng làm tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu kết hợp khảo sát bảng hỏi, phỏng vấn sâu và kỹ thuật phân tích số liệu SPSS trong lĩnh vực quản lý giáo dục vùng khó khăn.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao việc dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cần được tiếp cận như dạy ngôn ngữ thứ hai?
Học sinh dân tộc thiểu số chủ yếu sử dụng tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt gia đình và chỉ có vốn tiếng Việt dưới 500 từ khi vào lớp 1. Việc tiếp cận theo hướng ngôn ngữ thứ hai giúp giáo viên lựa chọn phương pháp chuyển di ngôn ngữ phù hợp thay vì áp đặt phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ như đối với học sinh người Kinh.

Đâu là trở ngại lớn nhất trong công tác quản lý dạy học Tiếng Việt tại huyện Đắk Glong?
Trở ngại lớn nhất là thiếu môi trường thực hành ngôn ngữ thường xuyên và tỷ lệ giáo viên biết tiếng địa phương còn thấp dưới 15%. Khi về nhà, các em chủ yếu giao tiếp bằng tiếng M’Nông hoặc tiếng Mạ, khiến vốn từ tiếng Việt dễ bị mai một nhanh chóng.

Chương trình giáo dục phổ thông mới hỗ trợ như thế nào cho học sinh dân tộc thiểu số học Tiếng Việt?
Chương trình bố trí tổng thời lượng môn Tiếng Việt lên đến 1.505 tiết, trong đó lớp 1 tăng thêm 70 tiết (đạt 420 tiết) và lớp 2 tăng thêm 35 tiết (đạt 350 tiết). Đây là quỹ thời gian vàng giúp học sinh vùng cao củng cố vững chắc kỹ năng phát âm và đọc hiểu.

Cán bộ quản lý cần làm gì để hỗ trợ giáo viên dạy tốt môn Tiếng Việt ở điểm trường lẻ?
Ban giám hiệu cần ưu tiên phân bổ ít nhất 60% thiết bị nghe nhìn, tranh ảnh trực quan cho các điểm trường khó khăn, đồng thời tổ chức sinh hoạt chuyên môn liên trường định kỳ 2 tuần một lần để chia sẻ giải pháp khắc phục rào cản ngôn ngữ.

Tính khả thi của 5 biện pháp quản lý trong đề tài được kiểm chứng bằng cách nào?
Tác giả đã tổ chức khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi thông qua lấy ý kiến của toàn bộ cán bộ quản lý và giáo viên tại 8 trường khảo sát. Kết quả xử lý số liệu SPSS đều đạt điểm trung bình trên 4.30/5.00, khẳng định mức độ phù hợp cao với thực tiễn địa phương.

Kết luận

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh khung lý luận quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số theo 4 chức năng cốt lõi.
• Phản ánh trung thực thực trạng giáo dục tại 8 trường tiểu học huyện Đắk Glong với các chỉ số định lượng rõ ràng về vốn từ và kỹ năng ngôn ngữ.
• Đề xuất 5 biện pháp quản lý khả thi, kết hợp đồng bộ giữa nâng cao nhận thức, đổi mới kế hoạch, phương pháp và kiểm tra đánh giá.
• Định hướng lộ trình triển khai rõ ràng theo các mốc thời gian cụ thể từ năm học 2020–2021 đến tầm nhìn 2025 theo định hướng chuẩn hóa của ngành giáo dục.
• Kêu góp các cấp quản lý ngành giáo dục tỉnh Đắk Nông nhanh chóng ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn chỉ đạo nhằm nâng cao toàn diện chất lượng dạy học môn Tiếng Việt vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 1. Tình hình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu ở trường tiểu học 1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước Ở Xô Viết trước đây, những nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động quản lý hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên” (được trích dẫn bởi Nguyễn Quốc Nghĩa, 2016). Vào cuối thế kỷ XIV vấn đề dạy học và quản lý dạy học được nhiều nhà quản lý giáo dục quan tâm, nổi bật đó là: Cômenxki (1592-1670), ông cho rằng giáo dục phải thích ứng với tự nhiên. Xukhomlinxki đã tìm ra nhiều cách phân tích sư phạm giáo viên.

John Dewey (1859 - 1952 ) đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động dạy học áp đặt, thiếu động lực phát triển các kĩ năng giao tiếp của học sinh. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp của con người. Do đó ta nhận thấy vai trò của ngôn ngữ là rất quan trọng trong xã hội. Trong giáo dục, ngôn ngữ cũng giữ vai trò quan trọng.

Theo Kaihua Li ( 2013) ngôn ngữ chính trong các trường học là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Theo Bhowmil (2016), học sinh dân tộc thiểu số thường gặp những khó khăn trong học tập tại trường học. Có trường hợp các em không thể theo kịp chương trình đành phải bỏ học. Lí do là vì các em bị hạn chế bởi ngôn ngữ, văn hóa dân tộc, khác biệt trong văn hóa học đường.

Trong nghiên cứu của mình, Bhowmil tiến hành phỏng vấn sâu một số học sinh đã nghỉ học là người Nepal sống ở Hồng Kông. Số học sinh bỏ học này cho rằng nguyên nhân bỏ học do không thể theo kịp chương trình học, học lực yếu môn Toán và Khoa học do bất 8 đồng về ngôn ngữ, phân biệt chủng tộc, khác biệt văn hóa trong học đường, ít quan tâm của giáo viên. Nghiên cứu của Chun Lai (2014) cho rằng giữa việc học ngôn ngữ thứ hai với việc xác định hướng tiếp cận có mối quan hệ với nhau. Việc lựa chọn hướng tiếp cận văn hóa ảnh hưởng đến kết quả học ngôn ngữ thứ hai cho học sinh dân tộc thiểu số.

Một nghiên cứu của Shum và Gao (2011) chỉ rằng để dạy học ngôn ngữ Trung Quốc cho học sinh dân tộc thiểu số đạt kết quả cao thì giáo viên và các nhà nghiên cứu cần tìm hạn chế trong sử dụng tiếng Trung Quốc của học sinh từ đó đưa ra các phương pháp dạy phù hợp để bồi dưỡng động lực học tiếng Trung. Shum và Gao tiến hành khảo sát 300 học sinh gốc Nam Á về năng lực thực hành tiếng Trung Quốc, tiếng Anh và Tiếng mẹ đẻ. Nghiên cứ cho thấy người học ít đầu tư để học và thực hành tiếng Trung Quốc. Học sinh không có động lực để học tiếng Trung Quốc do thiếu sự hỗ trợ đầy đủ của gia đình, giáo viên.

Để học sinh dân tộc thiểu số học tốt tiếng Trung Quốc cần có sự hỗ trợ tốt từ phía gia đình học sinh và giáo viên. Nghiên cứu của Tedick (2012) về vấn đề học ngoại ngữ của học sinh người Mỹ gốc Phi. Tác giả đã tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh .Qua khảo sát thực trạng, tác giả đưa ra kết luận rằng yếu tố quan trọng trong học ngoại ngữ là : vai trò các bên liên quan, kiến thức mà học sinh đã học ở lớp dưới, chương trình giảng dạy phù hợp. Trong đề tài nghiên cứu của mình tác giả tiến hành khảo sát học sinh là người Mỹ gốc Phi trong thành phố và ngoại thành về đăng ký học ngoại ngữ.

Kết quả là số lượng học sinh người Mỹ gốc phi tham gia đăng ký học ngoại ngữ và duy trì quá trình học tập thấp do vấn đề phân biệt chủng tộc, ngữ pháp, giáo trình học. Việc học ngoại ngữ của học sinh bị hạn chế cũng do thiếu khuyến khích của người cố vấn học tập và giáo viên. Chương trình giảng dạy phù hợp thực tiến, nhẹ về lý thuyết và ngữ pháp cũng là những thuận lợi cho việc học ngoại ngữ. Tác giả đã đưa ra các biện pháp cải thiện học ngoại ngữ cho học sinh người Mỹ gốc Phi : Trình độ ngoại ngữ phải được đưa vào yêu cầu của một khóa tốt nghiệp, phát triển hệ thống tuyển dụng, … 9 Tại Campuchia, giáo dục cho học sinh dân tộc thiếu số gặp nhiều khó khăn.

Frawley (2019) đã xây dựng mô hình học tập đa ngôn ngữ tại tỉnh Ratnak Kiri. Mô hình này mang lại hiệu quả cao trong giáo dục học sinh dân tộc thiểu số và đã được ứng dụng rộng trên đất nước Campuchia. Mô hình học tập đa ngôn ngữ ( MLE) được tổ chức phát triển Quốc tế CARE phối hợp với Chính phủ Hoàng gia Campuchia và các tổ chức khác như UNICEF triển khai thực hiện nhằm phát phát triển giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số ở tiểu học và trung học cơ sở. Mô hình này sử dụng tiếng dân tộc thiểu số và tiếng Khmer để giảng dạy ở trường học.

Chan ( 2013) đã tiến hành nghiên cứu về những thách thức của giáo viên trong dạy học cho học sinh dân tộc thiểu số tại Hồng Kông cho rằng những yếu tố ảnh hưởng đến dạy học cho học sinh dân tộc thiểu số là nguồn lực, ưu tiên, văn hóa và hỗ trợ. Theo nghiên cứu trên, dù chính phủ Hồng Kông đã hỗ trợ ngân sách cho giáo dục học sinh dân tộc thiểu số nhưng vẫn chưa đáp ứng được, chưa được sử dụng hiệu quả do chưa có sự hướng dẫn cụ thể và đầy đủ của cấp trên trong sử dụng nguồn ngân sách. Chính sách ưu tiên cho học sinh ở trường chưa đủ. Học sinh dân tộc thiểu số bị đối sử chưa công bằng so với học sinh khác.

Giáo viên chịu áp lực nhiều bởi khối lượng công việc lớn. Văn hóa cũng là yếu tố khiến cho học sinh dân tộc thiểu số không nỗ lực trong học tập. Tóm lại: Trên thế giới, các nhà nghiên cứu và các nhà quản lý giáo dục đã có những công trình nghiên cứu về vấn đề giáo dục và quản lý giáo dục, giáo dục cho người dân tộc thiểu số. Mỗi tác giả đều có những nhận định riêng về sự cần thiết để nâng cao kết quả giáo dục cho học sinh người dân tộc thiểu số.

Nhưng đều đưa ra quan điểm chung là kết quả học tập của học sinh dân tộc thiểu số không cao so với nhóm học sinh còn lại. Một số nguyên nhân xuất phát từ nhiều yếu tố như cơ chế, chính sách của nhà nước, sự quan tâm của gia đình và xã hội, văn hóa dân tộc, tâm lý của học sinh khi học tập tại trường, ảnh hưởng của kết quả giáo dục ở các lớp dưới. Tuy nhiên, lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số còn ít, biện pháp quản lý hoạt 10 động dạy học chưa được nghiên cứu nhiều. Điều này phần nào hạn chế về lý luận và chất lượng dạy học môn Tiếng Việt còn chưa cao.2 Tình hình nghiên cứu trong nước Giáo dục vùng dân tộc thiểu số luôn được Đảng và Nhà nươc quan tâm, đầu tư.

Luật Giáo dục (2019) “ Nhà nước ưu tiên đầu tư và thu hút các nguồn đầu tư khác cho giáo dục; ưu tiên đầu tư cho phổ cập giáo dục, phát triển giáo dục ở miền núi, hải đảo, vùng đồng bào dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, địa bàn có khu công nghiệp.” Việt nam có 54 dân tộc anh em cùng sinh sống tạo thành một đất nước đa dạng về văn hóa, cùng nhau đoàn kết giữ gìn và bảo vệ Tổ Quốc. Trong thời buổi kinh tế hội nhập như ngày nay, một số dân tộc thiểu số của nước ta còn chưa theo kịp xu thế, đời sống còn khó khăn, trình độ dân trí thấp. Vấn đề cải thiện đời sống, nâng cao dân trí các vùng khó khăn vùng dân tộc thiểu số luôn được Đảng và Nhà nước, các cơ quan quan tâm chỉ đạo. Ví dụ: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có công văn số số 8114/BGDĐT-GDTH v/v Nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.

(Hồ Thị Quỳnh Thoa, n.d) cho rằng lúc sinh thời, chủ tịch Hồ Chí Minh luân quan tâm đến đời sống của đồng bào các dân tộc thiểu số. Người thường đến thăm hỏi các dân tộc thiểu số ở Tây Bắc, động viên cán bộ người dân tộc thiểu số. Người khẳng định “ Không có giáo dục, không có cán bộ thì cũng không nói gì đến kinh tế, văn hóa” Giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số ở Việt Nam luôn được các nhà quản lý và Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm. Nhóm chuyên gia Save the Children và Bộ Giáo Dục và Đào Việt Nam (2019) đã nêu rõ nguyên nhân kết quả giáo dục học sinh dân tộc thiểu số kém là do giáo viên dạy hầu hết là người Kinh không thể giao tiếp với học sinh của mình, kinh tế khó khăn, cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học không đáp ứng, chương trình không phù hợp với ngôn ngữ của học sinh.

Hội thảo đã đưa ra giải pháp là dạy học đa dạng tiếng mẹ đẻ và kết hợp dạy song ngữ. Theo Mông Ký Slay và cộng sự (2006), đối với học sinh người Kinh, thì học tiếng Việt là học tiếng mẹ đẻ còn học sinh dân tộc thiểu số học tiếng Việt là 11 học ngôn ngữ thứ hai. Học sinh người Kinh học tiếng Việt là học tiếng mẻ đẻ. Trước khi đi học học sinh người Kinh đã có tiếng Việt đủ để tìm hiểu thế giới xung quanh.

Các em đã có thời gian khoảng 5 năm học và sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ (tiếng Việt) với vốn từ khoảng 4000 – 4.500 từ và biết những cấu trúc câu cơ bản. Trong khi đó đối với học sinh dân tộc thiểu số, ở nhà các em chủ yếu sử dụng tiếng mẹ đẻ (tiếng dân tộc) trong giao tiếp hằng ngày. Vốn tiếng Việt của các em rất ít, thậm chí không có gì, nếu có cũng chưa chuẩn xác về cách phát âm và sử dụng. Chương trình tiếng Việt đang áp dụng ở các trường tiểu học hiện nay xây dựng trên nguyên tắc dạy tiếng Việt cho người học tiếng mẹ đẻ.

Theo Trần Thị Kim Hoa ( 2019) để phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt cho học sinh người dân tộc Tày thì cần thông qua bài tập.