Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Trên toàn thế giới, các yếu tố kinh tế và các yếu tố khác đang thúc đẩy các tổ chức giáo dục đánh giá kết quả học tập của người học, để đảm bảo rằng, người học sau khi tốt nghiệp có được các kỹ năng và năng lực cần có trong thế kỷ 21. Như vậy, hoạt động đánh giá đang được quan tâm và có những nghiên cứu nhằm thúc đẩy lĩnh vực đánh giá. Sau đây, tác giả luận văn trình bày những nghiên cứu liên quan hiện đã và đang được nghiên cứu trong và ngoài nước.
Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập Tại Mỹ. Hệ thống giáo dục được chia thành 3 cấp: (a) trường tiểu học (tức là, mẫu giáo đến lớp 8); (b) trường trung học, còn được gọi là trường trung học (tức là, lớp 9 đến lớp 12); (c) đại học, còn được gọi là trường sau trung học (tức là, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ) (Shani D. Dẫn theo nghiên cứu của Shani (D. Carter (2015), Năm 1988, chính phủ liên bang Hoa Kỳ, thông qua Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (DOED), bắt đầu ủng hộ đánh giá kết quả học tập sau trung học của học sinh bằng cách yêu cầu các tổ chức kiểm định khu vực thu thập thông tin về mục tiêu học tập và kết quả đánh giá từ các trường đại học.
Luật liên bang cũng bắt đầu yêu cầu đánh giá ở cấp tiểu học và trung học (tức là Đạo luật Không trẻ em bị bỏ lại phía sau), điều này cũng khiến các tổ chức sau trung học tăng cường thực hành đánh giá kết quả của họ, (Hickok, 2009; Smith, Szelest & Downey, 2004). Hệ thống đánh giá kết quả của Mỹ rất linh hoạt. Các tiêu chuẩn DOED cho phép các tổ chức kiểm định khu vực yêu cầu các tổ chức sau trung học giải quyết đánh giá kết quả cũng cho phép các tổ chức thiết lập các tiêu chuẩn và phương pháp đánh giá của riêng họ. Các tiêu chuẩn DOED cho phép "phát triển và sử 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com dụng các tiêu chuẩn thể chế của các trường để thể hiện thành công của họ đối với thành tích của học sinh, thành tích này có thể được coi là một phần của bất kỳ sự công nhận nào" (Quốc hội Hoa Kỳ, 2009, mục 602, tr.
Do các yêu cầu đánh giá liên bang ở Hoa Kỳ ngày càng tăng, ngày càng có nhiều nghiên cứu liên quan đến các phương pháp đánh giá kết quả học tập hiệu quả ở Hoa Kỳ. Vương quốc Anh: Ở Wales, đánh giá thường được thực hiện trên các bài tập viết của học sinh, và đã được sử dụng để kết thúc bằng cách phân phối các tiêu chí và kết quả chấm điểm cho học sinh và cho các em sử dụng kết quả để cải thiện việc học (Case, 2007). Nhiều người đánh giá công việc của học sinh. Chia sẻ kết quả học tập và tiêu chí chấm điểm với học sinh nhờ đó tác động tích cực đến hiệu suất của họ.
Ở Nhật Bản, các phương pháp được sử dụng để tiến hành đánh giá kết quả là trực tiếp và gián tiếp. Bởi vì, trong lịch sử, tự kiểm tra tập trung vào các nhiệm vụ thay vì cải tiến chương trình giảng dạy, hầu hết các phương pháp đánh giá được sử dụng là gián tiếp và kết quả đánh giá không được sử dụng thường xuyên để cải thiện các chương trình. Tại Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về đánh giá và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Có thể kể đến, Bùi Hạnh Lâm (2010) với nghiên cứu “Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”, trong nghiên cứu này, tác giả hệ thống hóa các khái niệm liên quan về đánh giá, trong đó, chú trọng đến tự đánh giá, kĩ năng tự đánh giá.
Kết quả nghiên cứu đưa ra nhóm các kĩ năng cơ bản liên quan đến tự đánh giá kết quả học tập môn Toán và đưa ra một số biện pháp để phát triển kĩ năng tự đánh giá; Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Tuyết Oanh (2015), trong cuốn “Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” tác giả đã trình bày một số loại hình đánh giá, trong đó có thiết kế một số mẫu Rubric đánh giá với các mục đích khác nhau. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực Để khắc phục những nhược điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ XX đã có nhiều công trình nghiên cứu đưa ra quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học, trong đó, quan điểm dạy học định hướng phát triển NL đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào NL cần có ở mỗi người học.
Ưu điểm của chương trình dạy học này là người học không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn nhấn mạnh đến NL vận dụng tri thức của họ. Mặc dù, dạy học dựa vào NL được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 70 của thế kỉ XX trong phong trào đào tạo và giáo dục nghề dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ [47], nhưng việc đánh giá NL thông qua sự thực hiện các nhiệm vụ được giao của người học chỉ bắt đầu phát triển rộng rãi từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây. Đánh giá theo định hướng PTNL, được coi là một cách tiếp cận, một quan điểm mới trong đánh giá KQHT. Đánh giá theo định hướng PTNL căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống NL mà người học được hình thành và phát triển sau một giai đoạn hay sau cả quá trình dạy học.
Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tổng hợp tri thức, kĩ năng, thái độ trong các tình huống thực tiễn. Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá KQHT. Các tác giả coi đây là một loại hình đánh giá KQHT mới và thường gọi là loại đánh giá phi truyền thống nhằm phân biệt với loại hình đánh giá truyền thống. Airasian [39] trong các công trình nghiên cứu của mình đều tập trung đề cập đến hình thức của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực (đánh giá sự thực hiện), trong đó, các tác giả lí giải rõ thế nào là bài kiểm tra sự thực hiện, vai trò 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com của loại đánh giá này cũng như phân tích các bước cơ bản để tiến hành đánh giá sự thực hiện.
Cũng nghiên cứu về hình thức đánh giá sự thực hiện nhưng các tác giả J.J Marzano cùng các cộng sự [42] lại tập trung phân tích mối quan hệ gắn kết giữa đánh giá sự thực hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng hình thức này để đánh giá sự thực hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng hình thức này để đánh giá các mục tiêu dạy học cụ thể. Từ việc phân tích các cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả khác nhau, J.H McMillan đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc lựa chọn và sử dụng từng hình thức đánh giá cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao cho có hiệu quả. Ông chỉ rõ, nếu các hình thức kiểm tra truyền thống như trắc nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì hình thức đánh giá sự thực hiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu hiểu sâu, lập luận, đánh giá cac kĩ năng cũng như sản phẩm.J Nitko cho rằng đánh giá sự thực hiện rất thích hợp để đánh giá các loại tư duy.P Wiggins [49] thì giới thiệu về hình thức đánh giá xác thực - một dạng khác của hình thức đánh giá sự thực hiện để đánh giá NL của người học. Ở nước ta, vào những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, vấn đề đánh giá KQHT theo định hướng PTNL đã bắt đầu được một số tác giả nghiên cứu và thể hiện qua các công trình nghiên cứu của mình.
Công trình “Đo lường - đánh giá kết quả học tập của học sinh” của tác giả Nguyễn Đức Chính [10] đã giới thiệu khá chi tiết về hình thức đánh giá thực và coi đánh giá thực là một loại hình, một quan điểm đánh giá để so sánh, phân biệt với đánh giá truyền thống. Công trình “Hình thái đánh giá giáo dục hiện đại và các phương pháp không truyền thống để đánh giá năng lực học tập của học sinh phổ thông Việt Nam sau năm 2015” của tác giả Dương Thu Mai [23] đề cập đến nguồn gốc và lịch sử ra đời của loại hình đánh giá không truyền thống là do sự chuyển biến của hình thái đánh giá, trong đó nêu rõ hình thái đánh giá cá nhân hóa là hình thái đánh 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com giá thứ ba trong đánh giá giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay, từ đó, tác giả giới thiệu về các hình thức của loại đánh giá không truyền thống và việc vận dụng chúng trong đánh giá giáo dục phổ thông của Việt Nam. Công trình “Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công Khanh và cộng sự [18] đề cập đến kiểm tra, đánh giá NL, lí do phải đánh giá NL và đưa ra hệ thống những NL cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay… Các công trình nghiên cứu kể trên chủ yếu là các nghiên cứu lí luận về đánh giá KQHT theo định hướng PTNL, tạo cơ sở để các nghiên cứu khác vận dụng vào các lĩnh vực cụ thể khác nhau. Các luận án của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [35], Phạm Hồng Xuân [37] tập trung đi vào một số khía cạnh đánh giá theo tiếp cận NL là xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá NL Ngữ văn và tiếng Việt của học sinh trung học cơ sở.
