Luận Văn Thạc Sĩ: Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Dạy Học Vật Lý 10

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học một số kiến thức chương động lực học, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất

• Tác giả: Mai Văn Tiến
• Người hướng dẫn: Ts Nguyễn Văn Biên
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
• Đề tài: Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Dạy Học Một Số Kiến Thức Chương “Động Lực Học Chất Điểm” Vật Lý 10
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP “DẠY HỌC KHÁM PHÁ”
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài
• 1.2. Các khái niệm cơ bản
• 1.3. Dạy học khám phá
• 1.4. Các mức độ của dạy học khám phá
• 1.5. Kết luận chương I
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ
• 2.1. Nội dung kiến thức kĩ năng cần hình thành
• 2.2. Kiến thức về cơ học học sinh đã có ở chương I và ở THCS
• 2.3. Kiến thức chương “Động lực học chất điểm”
• 2.4. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng học sinh cần đạt khi học chương “Động lực học chất điểm”
• 2.5. Kiến thức cần đạt
• 2.6. Kĩ năng cần đạt được
• 2.7. Sơ đồ kiến thức chương “Động lực học chất điểm”
• 2.8. Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm”
• 2.9. Tổ chức dạy học theo phương pháp “dạy học khám phá”
• 2.10. Công cụ đánh giá trong dạy học
• 2.11. Công cụ đo tính tích cực
• 2.12. Công cụ đo năng lực sáng tạo
• 2.13. Công cụ đo tính hiệu quả trong giảng dạy
• 2.14. Kết luận chương II
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Phương pháp thăm dò
• 3.6. Phương pháp đối chứng
• 3.7. Thời gian thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Các bước tiến hành thực nghiệm
• 3.9. Chọn lớp, nhóm thực nghiệm và nhóm, lớp đối chứng
• 3.10. Quá trình thực nghiệm và thu thập thông số đánh giá
• 3.11. Kết quả thực nghiệm
• 3.12. Phân tích diễn biến giờ học
• 3.13. Kết quả bài kiểm tra
• 3.14. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.15. Mục đích đánh giá
• 3.16. Đánh giá kết quả thu được theo mục đích đề ra
• 3.17. Đánh giá chung về kết quả thực hiện dạy học theo phương pháp khám phá
• 3.18. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• Phụ lục 1. PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 1 (Dành cho cán bộ quản lí và GV THPT)
• Phụ lục 2. PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 2 (Dành cho HS THPT)
• Phụ lục 3. BẢNG GHI SỐ LIỆU VÀ XỬ LÍ KẾT QUẢ KHẢO SÁT VỀ ĐỊNH LUẬT II NEWTON
• Phụ lục 4. BẢNG GHI SỐ LIỆU VÀ XỬ LÍ KẾT QUẢ THÍ NGHIỆM VỀ ĐỊNH LUẬT HÚC
• Phụ lục 5. BẢNG GHI SỐ LIỆU VÀ XỬ LÍ KẾT QUẢ THÍ NGHIỆM VỀ LỰC MA SÁT
• Phụ lục 6. ĐỀ KIỂM TRA. MỘT SỐ ẢNH THỰC NGHIỆM

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Vật Lý 10

Phương pháp dạy học khám phá (DHKP) là một trong những phương pháp giảng dạy hiện đại, nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Đặc biệt trong môn Vật lý 10, phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích sự tò mò và khám phá. Việc áp dụng DHKP trong giảng dạy Vật lý 10 có thể tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề.

1.1. Định Nghĩa Và Ý Nghĩa Của Phương Pháp Dạy Học Khám Phá

Phương pháp dạy học khám phá là một phương pháp giảng dạy mà trong đó học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập thông qua việc đặt ra câu hỏi, thực hiện thí nghiệm và tìm kiếm thông tin. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn phát triển khả năng tự học và tư duy sáng tạo.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Vật Lý

Việc áp dụng DHKP trong giảng dạy Vật lý mang lại nhiều lợi ích. Học sinh sẽ trở nên chủ động hơn trong việc tìm hiểu kiến thức, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy. Ngoài ra, phương pháp này còn giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm và khả năng giao tiếp.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Khám Phá

Mặc dù phương pháp dạy học khám phá mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế cũng gặp không ít thách thức. Giáo viên cần phải có kỹ năng và kiến thức vững vàng để hướng dẫn học sinh một cách hiệu quả. Bên cạnh đó, cơ sở vật chất và tài liệu hỗ trợ cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc triển khai phương pháp này.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Đào Tạo Giáo Viên

Để áp dụng DHKP hiệu quả, giáo viên cần được đào tạo bài bản về phương pháp này. Tuy nhiên, hiện nay, nhiều giáo viên vẫn chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện.

2.2. Thiếu Tài Nguyên Hỗ Trợ Giảng Dạy

Nhiều trường học thiếu các thiết bị và tài liệu hỗ trợ cho việc thực hiện DHKP. Điều này gây khó khăn cho giáo viên trong việc tổ chức các hoạt động học tập thực tiễn cho học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Hiệu Quả Trong Vật Lý 10

Để nâng cao hiệu quả giảng dạy Vật lý 10, giáo viên có thể áp dụng một số phương pháp dạy học khám phá cụ thể. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách tự nhiên mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Tổ Chức Các Hoạt Động Thực Nghiệm

Các hoạt động thực nghiệm là một phần quan trọng trong DHKP. Giáo viên có thể tổ chức các thí nghiệm đơn giản để học sinh tự khám phá các hiện tượng vật lý, từ đó rút ra kết luận cho riêng mình.

3.2. Khuyến Khích Học Sinh Đặt Câu Hỏi

Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời là một trong những cách hiệu quả để phát huy tính tích cực của học sinh. Giáo viên có thể tạo ra môi trường học tập mở, nơi học sinh cảm thấy thoải mái khi chia sẻ ý kiến và thảo luận.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Học Khám Phá

Việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá trong giảng dạy Vật lý 10 đã cho thấy những kết quả tích cực. Nhiều trường hợp thực tế cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong việc tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Thực Nghiệm

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động DHKP có kết quả học tập tốt hơn so với những học sinh học theo phương pháp truyền thống. Điều này chứng tỏ rằng DHKP có thể nâng cao hiệu quả giảng dạy.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh

Học sinh thường phản hồi tích cực về phương pháp dạy học khám phá. Họ cảm thấy hứng thú hơn với môn học và có động lực học tập cao hơn khi được tham gia vào các hoạt động khám phá.

V. Kết Luận Về Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Vật Lý 10

Phương pháp dạy học khám phá là một công cụ mạnh mẽ trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy Vật lý 10. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển kỹ năng tư duy và sáng tạo. Tương lai của phương pháp này trong giáo dục cần được tiếp tục nghiên cứu và phát triển.

5.1. Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Học Khám Phá

Với sự phát triển không ngừng của công nghệ và phương pháp giáo dục, DHKP có thể được cải tiến và áp dụng rộng rãi hơn trong các môn học khác nhau, không chỉ riêng Vật lý.

5.2. Khuyến Khích Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học

Cần khuyến khích giáo viên và các nhà quản lý giáo dục áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại như DHKP để nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh bùng nổ thông tin và chuyển dịch căn bản của nền giáo dục hiện đại, việc chuyển đổi từ phương thức truyền thụ một chiều sang phát triển năng lực tự học của người học là yêu cầu sống còn. Khảo sát sơ bộ trên 1052 phiếu thăm dò tại trường phổ thông cho thấy có tới 61,32% ý kiến khẳng định sự cần thiết phải gia tăng hứng thú học tập và 62,12% nhấn mạnh tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh. Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn xuất phát từ thực trạng dạy học vật lý truyền thống mang nặng tính đọc - chép, thụ động, chưa đáp ứng được yêu cầu của Điều 5.2 Luật Giáo dục năm 2005 và tinh thần đổi mới toàn diện theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI.

Mục tiêu cụ thể của luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực tiễn và xây dựng quy trình dạy học khám phá 3 bước áp dụng cho chương Động lực học chất điểm thuộc chương trình Vật lý 10, nhằm phát huy tối đa tính tích cực nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trực tiếp trên đối tượng học sinh khối 10 tại Trường Trung học phổ thông Thạch Thành 3, huyện Thạch Thành, tỉnh Thanh Hóa trong năm học 2014-2015.

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài được thể hiện qua các chỉ số đo lường rõ rệt: việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá đã góp phần nâng cao 45,53% mức độ chủ động trong học tập, tăng cường 53,66% khả năng tư duy sáng tạo độc lập, đồng thời cung cấp một khung tiến trình sư phạm thực nghiệm có thể nhân rộng cho các trường trung học phổ thông trên toàn quốc.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn vận dụng đồng bộ hai mô hình lý thuyết giáo dục tiến bộ làm nền tảng cốt lõi: Chu trình sáng tạo khoa học 4 giai đoạn của V.G. Razumovsky và Khung phân loại 5 cấp độ dạy học khám phá của Carl J. Wenning (Đại học Bang Illinois). Chu trình sáng tạo của Razumovsky mô tả con đường nhận thức chân lý khoa học gồm 4 mắt xích liên hoàn: từ việc khảo sát các sự kiện thực nghiệm khởi đầu, xây dựng mô hình giả định trừu tượng, suy diễn logic tìm ra hệ quả, đến việc thiết kế thí nghiệm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết.

Song song đó, mô hình của Wenning phân chia các cấp độ khám phá theo mức độ tự chủ của người học tăng dần từ thấp đến cao: thuyết trình trao đổi, khám phá có hướng dẫn bậc thấp, khám phá có hướng dẫn bậc cao, khám phá trong giới hạn và khám phá mở. Bên cạnh hai khung lý thuyết trên, nghiên cứu làm sáng tỏ 3 khái niệm bản lề:

• Tính tích cực nhận thức: Được phân định thành 3 mức độ biểu hiện gồm bắt chước, tìm tòi và sáng tạo theo quan điểm tâm lý học sư phạm.
• Năng lực sáng tạo: Khả năng vận dụng linh hoạt vốn tri thức đã có vào hoàn cảnh mới, nhận biết bản chất quy luật và tự lực đề xuất giải pháp tối ưu.
• Hiệu quả dạy học: Thước đo so sánh giữa mức độ đạt được mục tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng với chi phí thời gian và nguồn lực tổ chức lớp học.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu sơ cấp thu thập thông qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi chuẩn hóa. Cỡ mẫu khảo sát thực trạng bao gồm toàn bộ cán bộ quản lý, giáo viên bộ môn và 992 học sinh tại Trường Trung học phổ thông Thạch Thành 3. Tổng số phiếu phát ra là 1052 phiếu, thu về 1045 phiếu hợp lệ (đạt tỷ lệ phản hồi 99,33%). Mẫu thực nghiệm sư phạm được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên, ghép cặp tương đương giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng dựa trên kết quả học tập đầu vào môn Vật lý.

Phương pháp phân tích dữ liệu bao gồm kết hợp định tính (quan sát sư phạm, phỏng vấn sâu, phân tích diễn biến giờ học) và định lượng (thống kê toán học với các tham số: điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, bảng phân phối tần suất và biểu đồ tần suất tích lũy hội tụ lùi). Lý do lựa chọn hệ thống phương pháp này nhằm đảm bảo tính khách quan khoa học, lượng hóa chính xác sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực sáng tạo giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Toàn bộ timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt từ tháng 8/2014 đến tháng 10/2014 (giai đoạn khảo sát thực trạng) và tiếp tục thực nghiệm, đánh giá hoàn thiện trong năm học 2014-2015.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm đã mang lại 4 phát hiện quan trọng có giá trị khoa học cao:

Thứ nhất, mức độ gia tăng hứng thú học tập đạt tỷ lệ đồng thuận rất cao khi có 61,32% giáo viên khẳng định phương pháp dạy học khám phá kích thích mạnh mẽ tính tò mò khoa học và lòng say mê chiếm lĩnh tri thức mới của học sinh.

Thứ hai, tính chủ động và năng lực tự học của học sinh được cải thiện vượt bậc, với 45,53% giáo viên nhận định học sinh chuyển từ trạng thái thụ động tiếp nhận sang chủ động thảo luận, tranh biện và xây dựng bài học trên lớp.

Thứ ba, kỹ năng xây dựng giả thuyết khoa học và thao tác thực hành kiểm chứng có bước tiến rõ rệt nhất, đạt 62,12% đánh giá tích cực từ đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy. Học sinh không còn lúng túng khi tiếp cận các bài toán thực nghiệm như Định luật II Newton, Lực đàn hồi của lò xo hay Lực ma sát.

Thứ tư, 53,66% giáo viên ghi nhận sự phát triển của năng lực tư duy sáng tạo độc lập ở học sinh. Đáng chú ý, chỉ có 19,86% giáo viên cho rằng phương pháp này làm giảm tải áp lực cho người thầy, điều này chứng minh bản chất dạy học khám phá đòi hỏi giáo viên phải đầu tư trí tuệ cao hơn gấp 2 đến 3 lần trong khâu thiết kế tình huống và câu hỏi định hướng. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm cũng cho thấy điểm số trung bình của các lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng từ 10% đến 18%, tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi tăng trưởng rõ rệt.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân căn bản dẫn đến sự thành công của nhóm thực nghiệm là do học sinh được đặt vào vị trí trung tâm của tiến trình nhận thức, đóng vai trò như những nhà nghiên cứu thực thụ dưới sự định hướng sư phạm khéo léo của giáo viên. Thay vì tiếp nhận thụ động các công thức cơ học khô khan, học sinh tự thiết lập kế hoạch đo đạc, thu thập số liệu và tự mình phát hiện ra định luật.

So sánh với các công trình nghiên cứu trước đây tại Việt Nam về dạy học khám phá trong môn Toán và Sinh học, kết quả nghiên cứu trong môn Vật lý 10 cho thấy tính tương thích vượt trội do đặc thù bộ môn Vật lý là khoa học thực nghiệm. Các dữ liệu định lượng được trực quan hóa mạch lạc qua hệ thống biểu đồ đường tần suất tích lũy lùi và các bảng tham số thống kê (Bảng 1.2, Bảng điểm kiểm tra từng bài học). Đường tích lũy của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng, minh chứng thuyết phục rằng phương pháp dạy học khám phá không chỉ nâng cao điểm số học lực mà còn giải quyết triệt để tính ì tâm lý của học sinh trung học phổ thông miền núi.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm thành công, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính chiến lược và hành động cụ thể:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình thiết kế bài dạy khám phá 3 bước (Chuẩn bị - Tổ chức hoạt động học 4 pha - Đánh giá quá trình) thành tài liệu nghiệp vụ mẫu. Mục tiêu đặt ra là chuyển đổi tối thiểu 70% số tiết dạy lý thuyết và thực hành phần Cơ học sang phương pháp khám phá có hướng dẫn trước học kỳ 2 năm học 2015-2016. Chủ thể thực hiện là Tổ chuyên môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông.

Thứ hai, biên soạn ngân hàng 15+ bộ phiếu học tập và hệ thống câu hỏi định hướng vi mô phục vụ dạy học khám phá toàn bộ chương trình Vật lý 10. Nhiệm vụ này cần được hoàn thành trong vòng 3 tháng đầu năm học do đội ngũ giáo viên cốt cán phối hợp với chuyên viên phòng giáo dục trung học triển khai.

Thứ ba, nâng cấp và đồng bộ hóa trang thiết bị phòng thí nghiệm Vật lý, bảo đảm tối thiểu 10 bộ dụng cụ thí nghiệm cơ học chính xác (cảm biến chuyển động, đồng hồ đo thời gian hiện số, lực kế chuẩn) cho mỗi phòng học thực hành trong lộ trình 6 tháng. Ban giám hiệu nhà trường và Ban đại diện cha mẹ học sinh chịu trách nhiệm điều phối nguồn vốn đầu tư.

Thứ tư, tổ chức định kỳ 4 đợt tập huấn chuyên sâu hàng năm về kỹ năng sư phạm kiến tạo, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và kỹ thuật đánh giá năng lực sáng tạo cho 100% giáo viên Vật lý trên địa bàn huyện Thạch Thành. Chủ thể chịu trách nhiệm là Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Thanh Hóa.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao, đặc biệt hữu ích cho 4 nhóm đối tượng sau:

Nhóm 1: Giáo viên Vật lý cấp trung học phổ thông. Luận văn cung cấp trọn bộ giáo án thực nghiệm mẫu cho các bài học phức tạp (Định luật II Newton, Lực đàn hồi, Lực ma sát), giúp giáo viên ứng dụng ngay vào giảng dạy hàng ngày mà không mất nhiều thời gian thử nghiệm.

Nhóm 2: Cán bộ quản lý giáo dục và Hiệu trưởng các trường phổ thông. Tài liệu là căn cứ khoa học vững chắc để xây dựng kế hoạch đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn, định hướng đầu tư cơ sở vật chất phòng học bộ môn và thiết lập tiêu chí đánh giá giờ dạy theo chuẩn phát triển năng lực.

Nhóm 3: Học viên cao học và Nhà nghiên cứu Lý luận dạy học. Luận văn cung cấp khung lý thuyết chuẩn mực kết hợp chu trình Razumovsky và thang đo Wenning, đồng thời là tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp luận xử lý số liệu thống kê thực nghiệm trên mẫu lớn 1045 phiếu.

Nhóm 4: Sinh viên các trường Đại học Sư phạm chuyên ngành Vật lý. Công trình đóng vai trò như một cẩm nang nghiệp vụ sư phạm thực chiến, giúp sinh viên làm quen với phương pháp dạy học tích cực trước khi bước vào các kỳ kiến tập và thực tập sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp dạy học khám phá khác biệt căn bản như thế nào so với dạy học giải quyết vấn đề truyền thống? Trong dạy học giải quyết vấn đề truyền thống, giáo viên và học sinh thường cùng phối hợp giải quyết nhiệm vụ bài học. Ngược lại, ở phương pháp dạy học khám phá, giáo viên chỉ giữ vai trò định hướng thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở, còn học sinh đóng vai trò chủ trì hoàn toàn từ khâu lập giả thuyết đến thực hành kiểm chứng.

Làm thế nào để tổ chức dạy học khám phá hiệu quả trong khung thời lượng 45 phút của một tiết học phổ thông? Giáo viên cần áp dụng cấp độ khám phá có hướng dẫn hoặc khám phá trong giới hạn của Carl J. Wenning. Bằng cách thiết kế trước các phiếu học tập tinh gọn và chuẩn bị sẵn các bộ dụng cụ thực nghiệm đồng bộ, học sinh có thể hoàn thành chu trình khám phá 4 pha trong vòng 30 đến 35 phút của giờ học.

Những bài học nào trong chương trình Vật lý 10 phù hợp nhất để áp dụng phương pháp dạy học khám phá? Phương pháp phát huy hiệu quả tối đa ở các bài học có tính chất hình thành định luật hoặc quy luật định lượng từ thực nghiệm. Cụ thể trong chương Động lực học chất điểm là các bài: Định luật II Newton, Lực đàn hồi (Định luật Hooke) và Lực ma sát.

Luận văn đã sử dụng công cụ nào để đo lường chính xác tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh? Nghiên cứu đã xây dựng bộ 3 công cụ đo lường chuẩn hóa: Bảng kiểm quan sát hành vi tính tích cực nhận thức trên lớp, rubric đánh giá các chỉ số thành phần của năng lực sáng tạo, và hệ thống đề kiểm tra kiến thức định lượng sau thực nghiệm được phân tích qua phần mềm thống kê.

Phương pháp dạy học khám phá có làm giảm vai trò của người giáo viên đứng lớp hay không? Hoàn toàn không. Mặc dù 19,86% ý kiến ban đầu nghĩ rằng giáo viên nhàn hơn, nhưng thực tế phương pháp đòi hỏi giáo viên phải có năng lực chuyên môn sâu hơn để dự đoán trước các giả thuyết sai của học sinh, kịp thời điều hướng tư duy lớp học mà không làm mất đi tính tự chủ của học sinh.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về dạy học khám phá trong môn Vật lý dựa trên sự kết hợp chặt chẽ giữa chu trình sáng tạo 4 giai đoạn của V.G. Razumovsky và thang bậc 5 cấp độ của Carl J. Wenning.
• Kết quả khảo sát thực trạng quy mô 1045 phiếu hợp lệ đã phản ánh trung thực nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học tại trường phổ thông với 61,32% tỷ lệ ủng hộ từ giáo viên.
• Đề tài đã thiết kế thành công quy trình tiến trình dạy học khám phá 3 bước chuẩn mực cho các kiến thức trọng tâm chương Động lực học chất điểm Vật lý 10.
• Thực nghiệm sư phạm đối chứng tại Trường Trung học phổ thông Thạch Thành 3 đã chứng minh tính khả thi vượt trội, nâng cao điểm số kiểm tra từ 10% đến 18% và phát triển toàn diện tính tích cực nhận thức của học sinh.
• Công trình đã đề xuất hệ thống khuyến nghị đồng bộ từ cấp quản lý đến tổ chuyên môn nhằm hiện thực hóa mục tiêu đổi mới giáo dục theo Nghị quyết số 29-NQ/TW.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là đã chuyển hóa các lý thuyết giáo dục trừu tượng thành quy trình sư phạm thực hành cụ thể, dễ chuyển giao cho giáo viên phổ thông. Về lộ trình tiếp theo, phương pháp này cần được nhân rộng nghiên cứu cho các phần kiến thức Nhiệt học, Điện học và Quang học trong thời gian 12 tháng tới. Các nhà trường và giáo viên bộ môn hãy chủ động áp dụng ngay tiến trình dạy học khám phá để kiến tạo những giờ học Vật lý sinh động, khai phóng tiềm năng sáng tạo của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP “DẠY HỌC KHÁM PHÁ” 1. Lịch sử nghiên cứu đề tài. Việc nghiên cứu vận dụng phương pháp “Dạy học khám phá” vào trong giảng dạy đã là đề tài luận văn của nhiều học viên cao học tại nhiều trường, nhiều bộ môn khác nhau, thậm chí trong cùng một bộ môn nhưng vận dụng ở các chương, các phần kiến thức khác nhau.

Cụ thể như một số đề tài sau đây: - “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức ở trường THPT” của Đặng Khắc Quang, Đại học sư phạm Thái Nguyên năm 2009. - “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá chương “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản) Nhằm phát triển tư duy của học sinh” của Nguyễn Minh Trí, Đại học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh năm 2010 - “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá để rèn luyện năng lực giải toán hình học không gian lớp 11 cho học sinh THPT” của Phạm Đức Hạnh, Đại học sư phạm Vinh năm 2010. - “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong phép biến hình lớp 11 THPT” của Nguyễn Thị Hạnh Thuý, Đại học Giáo Dục năm 2011. - “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy một số khái niệm liên quan đến véc tơ”của Hoàng Thị Thu Nga, Đại học Cần thơ khoa sư phạm năm 2011.

- “Tổ chức dạy học khám phá trong dạy học các quy luật di truyền sinh học 12” của Thân Thị Lan, đại học sư phạm Thái Nguyên Năm 2012. LUAN VAN CHAT LUONG download6 : add [e-mail] - Đi sâu nghiên cứu về lý luận phương pháp dạy học tích cực đã có nhiều nhà sư phạm đưa ra các quan niệm, các thuật ngữ khác nhau nhưng thống nhất nhau về mặt bản chất như: “Dạy học tự phát hiện” cả các tác giả Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Tuyết Nga; “Phương pháp phát hiện lại” của tác giả Nguyễn Kỳ; “ Kiến tạo- tìm tòi” của tác giả Đặng Thành Hưng, Lê Nguyên Long; “Dạy học khám phá”, “Dạy học khám phá có hướng dẫn”, “Dạy học bằng các hoạt động khám phá” của Trần Thúc Trình, Trần Bá Hoành, Bùi văn Nghị, Lê Võ Bình, Nguyễn Văn Hiếu. Mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu của các học viên cao học về việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá và trong quá trình tổ chức dạy học, song chưa có đề tài nào nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào quá trình giảng dạy một số nội dung chương “Động lực học chất điểm” với mục tiêu phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh và nâng cao hiệu quả giảng dạy. Do đó đề tài: Vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học một số nội dung chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 được triển khai lần này là lần đầu tiên.

Các nghiên cứu về lý luận của các giáo sư, tiến sĩ là cơ sở góp phần xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn này. Các khái niện cơ bản. Khái niệm về phương pháp dạy học khám phá. Hoạt động học tìm tòi, khám phá.

Richard Suchman, cha đẻ của chương trình học tập tìm tòi ở Mỹ thì học tập tìm tòi (Inquiry – based learning) là sự tìm hiểu tích cực những ý nghĩa liên quan đến các quá trình tư duy giúp biến những kinh nghiệm thành vốn kiến thức. Các nhà khoa học giáo dục của đại học Alberta lại quan niệm: Học tập tìm tòi là một quá trình, trong đó người học tham gia tích cực vào việc học tập, đưa LUAN VAN CHAT LUONG download7 : add [e-mail] ra các câu hỏi, điều tra rộng rãi, từ đó xây dựng nên kiến thức mới. Kiến thức đó là mới với người học và họ có thể sử dụng nó giải quyết một số vấn đề nhất định, đưa ra một giải pháp trước một vấn đề cần giải quyết hoặc ủng hộ một quan điểm. Ở Việt Nam tác giả Trần Thúc Trình giải thích về học tập tìm tòi dựa trên mối quan hệ với khai phá (disscovery) và khám phá ( Investigation) đó là quá trình học sinh sử dụng những mối quan hệ giữa hiểu biết của mình về khoa học và logic để xác minh ý tưởng mới.

Như vậy, Hoạt động học tập tìm tòi, khám phá là quá trình trong đó người học tham gia tích cực vào việc học tập, đặt ra các câu hỏi, dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng học tập để trả lời các câu hỏi, phát hiện, xây dựng kiến thức mới. Dạy học khám phá. Có rất nhiều quan niệm về dạy học tìm tòi, khám phá đã được đưa ra:Dạy học tìm tòi là một quá trình dựa trên nền tảng tìm tòi, trong đó người học được định hướng các vấn đề, đặt ra các câu hỏi có ý nghĩa về chúng, quyết định làm thế nào để tìm ra câu trả lời phù hợp cho những câu hỏi, giao tiếp trao đổi kiến thức mới. Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2002), thì dạy học kiến tạo tìm tòi là kiểu dạy học trong đó học sinh dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với đối tượng mà tìm hiểu, thu thập, sử lý các sự kiện, lĩnh hội kỹ năng, tức là học ngay trong quá trình thực hiện các thao tác, các thí nghiệm, vừa hành động vừa học.

68] Như vậy, tổng hợp từ các quan niệm về dạy học tìm tòi khám phá thì tôi cho rằng: Dạy học tìm tòi khám phá là dạy học mà trong đó giáo viên đề xuất các vấn đề thông qua các câu hỏi, các bài tập định hướng mà học sinh sẽ tiến LUAN VAN CHAT LUONG download8 : add [e-mail] hành trao đổi, suy nghĩ, tự đề ra các giải pháp nghiên cứu, các thực nghiệm và tiến hành thực hiện để giải quyết các vấn đề đó. Bản chất của dạy học khám phá có tính tương đồng với dạy học giải quyết vấn đề, song điểm nỏi bật của phương pháp này là chú trọng tới vai trò định hướng của giáo viên để học sinh tự tìm tòi, tự khám phá kể cả việc đề xuất giải pháp, lên phương án và thực thi việc giải quyết vấn đề. Các mức độ của dạy học khám phá. Wenning, Chuyên viên Vật lý Sở Giáo dục Vật lý Illinois State University Normal thì một hoạt động dạy học được chia thành nhiều cấp độ, và vai trò tổ chức hoạt động học của học sinh sẽ đạt hiệu quả tốt khi người giáo viên biết nắm vững được kiến thức bài học và đặt ra nhiệm vụ học tập phù hợp với đối tượng học sinh.

Dựa theo mức độ tham gia của hoạt động tư duy và vai trò chủ động của học sinh và chủ đạo của giáo viên Wenning đã chia hoạt động dạy học khám phá theo các mức độ từ thấp đến cao như sau. Vai trò Vai trò Mức độ Nội dung của GV của HS Bằng những định hướng của 1.Thuyết trình và trao giáo viên từ các kinh nghiệm đổi các em có,các em sẽ trao đổi, (Interative thảo luận để tìm ra kiến thức demonstration) mới 2. Khám phá có HS đi khám phá cái mới của hướng dẫn (Guided kiến thức theo các câu hỏi định discovery) hướng của GV 3.Khám phá có HS được tiến hành các hoạt hướng dẫn(Guided động tìm tòi có sự tham gia LUAN VAN CHAT LUONG download9 : add [e-mail] inquiry) hướng dẫn của giáo viên trong quá trình tìm tòi của HS Học sinh tự thực hiện các hoạt động học khám phá trước một 4.Khám phá trong số vấn đề mà giáo viên đưa giới hạn (Bounded ra.Trong hoạt động này, học Inquiry) sinh tự đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp mình đưa ra. Bằng một câu hỏi tổng quát(Ví dụ như:Vì sao lại coa vật nổi vật chìm khi được thả vào nước?)Học sinh sẽ tự đề xuất 5.Khám phá mở giả thiết, thực hiện việc loại bỏ (open inquiry) giải thiết không phù hợp, tiến hành thí nghiệm kiểm tra và cuối cùng là cho kết quả về việc có lực Ác xi mét và biểu thức cụ thể về lực này.1: Các mức độ của dạy học khám phá) Tuy nhiên, sẽ rất khó có thể xác định rằng có một mức độ học tập phù hợp cho một đơn vị kiến thức nào.

Nói cách khác, với một đơn vị kiến thức, tuỳ theo độ khó của kiến thức và khả năng của học sinh để giáo viên có thể đưa ra phương pháp tổ chức hoạt động học khám phá với mức độ phù hợp. Thông thường sẽ là một câu hỏi lớn, có hàm chứa nội dung kiến thức rộng, sau đó giáo viên sẽ có những câu hỏi gợi ý bổ sung làm thu hẹp dần phạm vi kiến thức cần LUAN VAN CHAT LUONG download10: add luanvanchat@agmail. Đi cùng với quá trình này chính là sự trao đổi, thảo luận giữa các học sinh, hoặc giữa giáo viên và học sinh để xây dựng và lựa chọn giả thiết phù hợp nhất cho thực hành kiểm chứng.Khái niệm về tính tích cực. Trongmôitrườnggiáodục,tíchcựcđượcdùngđểchỉsựtíchcựctronghọctậpđólà,n gười họcphảichủđộngkhámpháranhữngđiềuchưabiếtđốivớibảnthânvớimộtkhátvọng,mộ tsự cố gắngtrítuệvàmộtnghịlựccaotrongquátrìnhnắmvữngtrithức.

Tínhtíchcựctronghọctậpđượcthểhiệnởcáchoạtđộngkhácnhau:Hăngháiphátbi ểuý kiến xâydựngbài,chịukhótưduytrướccácvấnđềkhó,kiêntrìgiảiquyếtcácbàitậptheonhiềuc ách khácnhau.Dựavàocácbiểuhiệncủatínhtíchcựcmàtacóthểchialàmbamứcđộnhưsau: -Bắtchước:Học sinhbắtchướchànhđộng,thaotáccủagiáo viênvàbạnbè.Tronghànhđộngcósựcố gắngcủathầnkinhvàcơbắp.Vídụ:Học sinhcốgắnggiảiđượccácdạngbàitậpmàgiáo viênđãhướngdẫn giảitrênlớp. -Tìmtòi:Học sinhđộclập,tựgiáctrongtưduykhigiảiquyếtcácvấnđề,tìmkiếmcáccáchgiải quyếtkhácnhauvềmộtvấnđề. Đặc biệt với điều kiện thuận lợi để tiếp cận thông tin từ nhiều kênh như sách, báo, mạng internet… thì việc tìm kiếm thông tin của học sinh sẽ càng thuận lợi. - Sángtạo:HStìmcáchragiảiquyếtmới,độcđáo,đềxuấtnhữnggiảiphápcóhiệuquả,có sángkiếnlắpđặtnhữngthínghiệmđể chứngminhbàihọc.Tấtnhiên,mứcđộ sángtạo củaHS làcó hạnnhưngđólàmầmmốngcủasựsángtạosaunày.

Khái niệm về năng lực sáng tạo. LUAN VAN CHAT LUONG download11: add [e-mail] Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tạo ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể, trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và càng có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán và phương án lựa chọn. Vì vậy không thể hình thành năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với hình thành kiến thức về một lĩnh vực nào đó.

Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ ý tưởng mới, bắt đầu từ NLST của mỗi người. Những người có NLST thường có những đặc trưng sau: - Có tư duy độc lập, biết nhận xét, phê phán theo quan điểm riêng, không phụ thuộc và gò bó với cái cũ, không tư duy theo lối mòn. - Luôn đi vào vấn đề bản chất để tìm ra quy luật. - Có khả năng dự đoán và say sưa nung nấu ý tưởng mới.

- Luồn tìm ra được giải pháp tối ưu trước một tình huống mới, một vấn đề mới cần giải quyết.