Luận án: Đổi mới kiểm tra đánh giá Vật Lý học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ CNTT

Nghiên cứu phương pháp đổi mới kiểm tra đánh giá môn Vật lý dự bị đại học dân tộc thông qua ứng dụng công nghệ thông tin. Tài liệu phân tích lợi ích và cách

• Tác giả: Lê Thị Thu Hiền
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Quang Lạc
• Trường học: Đại học Vinh
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
• Đề tài: Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ giáo dục học
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Vinh

Tóm tắt

I. Tổng quan về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí học sinh dự bị đại học dân tộc

Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập đóng vai trò then chốt trong quá trình giáo dục. Đối với học sinh dự bị đại học dân tộc thiểu số, việc đánh giá cần phù hợp với đặc điểm nhận thức và văn hóa của đối tượng này. Nghiên cứu lịch sử cho thấy nhiều quốc gia đã chuyển từ đánh giá truyền thống sang đánh giá toàn diện hơn. Tại Việt Nam, các trường dự bị đại học dân tộc đang từng bước ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học và kiểm tra. Thang bậc nhận thức của Bloom cung cấp cơ sở lý luận quan trọng để xây dựng chuẩn kiến thức kỹ năng. Việc phân loại mục tiêu nhận thức giúp xác định chính xác mức độ cần đánh giá. Các mức độ từ nhận biết, thông hiểu, vận dụng đến phân tích đòi hỏi công cụ đánh giá tương ứng. Phần mềm hỗ trợ kiểm tra cần đáp ứng yêu cầu đa dạng về định dạng câu hỏi. Thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin tại các trường dự bị đại học dân tộc còn nhiều hạn chế. Nghiên cứu đề xuất giải pháp đổi mới phù hợp với điều kiện thực tế.

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo thang nhận thức Bloom

Thang bậc nhận thức của Bloom là nền tảng quan trọng trong đánh giá giáo dục. Bloom phân loại mục tiêu thành sáu cấp bậc: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Mỗi cấp bậc tương ứng với mức độ nắm vững kiến thức khác nhau của học sinh. Việc áp dụng thang Bloom giúp giáo viên xây dựng câu hỏi kiểm tra phù hợp với chuẩn kiến thức kỹ năng. Nội dung kiểm tra đánh giá cần căn cứ vào cấp nhận thức để xác định mục tiêu đo lường. Cách tiếp cận này đảm bảo tính khoa học và khách quan trong đánh giá kết quả học tập.

1.2. Đặc điểm học sinh dự bị đại học dân tộc và yêu cầu đánh giá đặc thù

Học sinh dự bị đại học dân tộc có những đặc điểm riêng biệt cần được quan tâm trong đánh giá. Phần lớn học sinh đến từ vùng sâu vùng xa, điều kiện học tập còn nhiều khó khăn. Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai nên ảnh hưởng đến khả năng đọc hiểu đề bài vật lý. Kiến thức nền tảng về khoa học tự nhiên chưa đồng đều giữa các nhóm dân tộc. Do đó, hoạt động kiểm tra đánh giá cần thiết kế phù hợp với thực trạng học tập. Công cụ đánh giá phải đảm bảo tính công bằng nhưng vẫn phản ánh đúng năng lực học sinh.

II. Phân tích thực trạng kiểm tra đánh giá môn vật lí tại các trường dự bị đại học dân tộc

Kết quả điều tra tại bốn trường dự bị đại học dân tộc cho thấy nhiều vấn đề tồn tại. Công tác chỉ đạo ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được quan tâm đúng mức. Đội ngũ giáo viên vật lý còn hạn chế về kỹ năng sử dụng phần mềm hỗ trợ đánh giá. Phương pháp kiểm tra truyền thống chiếm tỷ lệ áp đảo, chủ yếu sử dụng hình thức tự luận và vấn đáp. Ngân hàng câu hỏi chưa được xây dựng hệ thống theo chuẩn kiến thức kỹ năng. Việc chấm điểm còn mang tính chủ quan, thiếu tính nhất quán giữa các giáo viên. Cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin tại nhiều trường chưa đáp ứng yêu cầu. Học sinh thiếu cơ hội tiếp cận với hình thức kiểm tra hiện đại. Kết quả đánh giá chưa phản ánh đầy đủ năng lực thực tế của học sinh. Thực trạng này đòi hỏi giải pháp đổi mới toàn diện từ quan niệm đến phương pháp thực hiện.

2.1. Hạn chế trong phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống môn vật lý

Phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống bộc lộ nhiều hạn chế rõ rệt. Hình thức tự luận khó bao quát toàn bộ nội dung kiến thức cần kiểm tra. Thời gian chấm bài kéo dài, kết quả trả về chậm ảnh hưởng đến quá trình điều chỉnh dạy học. Đề thi thiếu tính chuẩn hóa, khó đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị. Phương pháp này hạn chế khả năng đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Học sinh dự bị đại học dân tộc đặc biệt chịu thiệt thòi khi đề bài không phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ.

2.2. Thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá tại các trường dự bị

Khảo sát tại các trường dự bị đại học dân tộc cho thấy việc ứng dụng công nghệ thông tin còn hạn chế. Phần lớn giáo viên chưa được đào tạo bài bản về sử dụng phần mềm kiểm tra đánh giá. Cơ sở vật chất phục vụ kiểm tra trên máy tính chưa được đầu tư đầy đủ. Ngân hàng câu hỏi điện tử chưa được xây dựng hoặc thiếu tính hệ thống. Quản lý dữ liệu kết quả học tập còn thủ công, khó khăn trong việc thống kê phân tích. Một số ít trường thí điểm áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan nhưng chưa nhân rộng.

III. Giải pháp đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí với sự hỗ trợ công nghệ thông tin

Nghiên cứu đề xuất hệ thống giải pháp đổi mới toàn diện hoạt động kiểm tra đánh giá. Giải pháp đầu tiên là xây dựng ngân hàng câu hỏi vật lý theo chuẩn kiến thức kỹ năng sử dụng phần mềm chuyên dụng. Câu hỏi được phân loại theo thang nhận thức Bloom và theo từng chủ đề trong chương trình. Giải pháp thứ hai là phát triển phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá tích hợp nhiều tính năng hiện đại. Phần mềm cho phép tạo đề thi theo ma trận, tổ chức thi trực tuyến và chấm điểm tự động. Giải pháp thứ ba là đổi mới quy trình kiểm tra đánh giá từ khâu chuẩn bị đến xử lý kết quả. Giáo viên được tập huấn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá. Kết quả kiểm tra được phân tích thống kê để điều chỉnh phương pháp dạy học kịp thời. Hệ thống giải pháp đảm bảo tính khoa học, khả thi và phù hợp với điều kiện thực tế tại các trường dự bị đại học dân tộc.

3.1. Xây dựng ngân hàng câu hỏi vật lý chuẩn hóa với phần mềm hỗ trợ

Ngân hàng câu hỏi vật lý được xây dựng theo quy trình khoa học và hệ thống. Câu hỏi được biên soạn dựa trên chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình dự bị đại học. Mỗi câu hỏi được gắn nhãn theo mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích. Phần mềm hỗ trợ lưu trữ câu hỏi với đầy đủ định dạng văn bản, hình ảnh, công thức. Giáo viên dễ dàng tìm kiếm, lựa chọn câu hỏi để tạo đề thi theo ma trận yêu cầu. Ngân hàng câu hỏi được cập nhật thường xuyên đảm bảo tính thời sự và đa dạng.

3.2. Phát triển và ứng dụng phần mềm kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lý

Phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá được thiết kế với giao diện thân thiện, dễ sử dụng. Tính năng tạo đề thi tự động theo ma trận giúp tiết kiệm thời gian cho giáo viên. Hệ thống cho phép tổ chức thi trực tuyến với nhiều dạng câu hỏi: trắc nghiệm, điền khuyết, kéo thả. Chấm điểm tự động đảm bảo tính khách quan và nhất quán trong đánh giá. Kết quả được tổng hợp dưới dạng biểu đồ, bảng thống kê phục vụ phân tích chất lượng học tập. Phần mềm tương thích với điều kiện cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin tại các trường dự bị đại học dân tộc.

IV. Kết luận và ứng dụng kết quả nghiên cứu đổi mới đánh giá môn vật lí học sinh dự bị đại học dân tộc

Kết quả thực nghiệm sư phạm tại các trường dự bị đại học dân tộc chứng minh hiệu quả của giải pháp đề xuất. Điểm kiểm tra vật lý của nhóm thực nghiệm cao hơn đáng kể so với nhóm đối chứng. Học sinh thể hiện sự hứng thú và tự tin hơn khi tham gia đánh giá bằng công nghệ thông tin. Giáo viên phản hồi tích cực về tính tiện lợi và hiệu quả của phần mềm hỗ trợ. Thời gian chấm bài giảm rõ rệt, kết quả được trả về nhanh chóng cho học sinh. Dữ liệu đánh giá được lưu trữ hệ thống, phục vụ theo dõi quá trình tiến bộ của học sinh. Nghiên cứu góp phần đổi mới quan niệm đánh giá từ phân loại sang phát triển năng lực. Kết quả có thể áp dụng rộng rãi tại các trường dự bị đại học dân tộc trên toàn quốc. Đào tạo giáo viên sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá cần được đẩy mạnh. Hướng phát triển tiếp theo là tích hợp trí tuệ nhân tạo vào hệ thống đánh giá thích ứng.

4.1. Kết quả thực nghiệm và kiểm chứng hiệu quả giải pháp đổi mới đánh giá

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại bốn trường dự bị đại học dân tộc với quy mô lớn. Nhóm thực nghiệm áp dụng kiểm tra đánh giá bằng phần mềm hỗ trợ công nghệ thông tin. Nhóm đối chứng sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống. Kết quả cho thấy điểm trung bình nhóm thực nghiệm tăng từ một đến hai điểm so với nhóm đối chứng. Độ lệch chuẩn điểm thi nhóm thực nghiệm nhỏ hơn, chứng tỏ kết quả học tập đồng đều hơn. Học sinh đánh giá cao tính công bằng và thoải mái khi làm bài kiểm tra trên máy tính.

4.2. Khuyến nghị ứng dụng và hướng phát triển nghiên cứu đánh giá thích ứng

Nghiên cứu khuyến nghị các trường dự bị đại học dân tộc đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin. Đội ngũ giáo viên cần được bồi dưỡng thường xuyên về kỹ năng sử dụng phần mềm đánh giá. Ngân hàng câu hỏi vật lý chuẩn hóa cần được xây dựng cấp quốc gia để chia sẻ giữa các trường. Hướng phát triển tiếp theo là ứng dụng trí tuệ nhân tạo tạo đề thi thích ứng với năng lực học sinh. Nghiên cứu mở rộng sang các môn khoa học tự nhiên khác tại hệ thống dự bị đại học dân tộc. Hợp tác quốc tế trong lĩnh vực đánh giá giáo dục cần được tăng cường.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Lê Thị Thu Hiền có tiêu đề: "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin", được thực hiện tại Trường Đại học Vinh vào năm 2011, thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý (mã số 62.02), dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Quang Lạc và TS. Mai Văn Trinh.

• Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu: Nghị quyết kỳ họp thứ 8 Quốc hội khóa X và Báo cáo chính trị tại Đại hội lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định yêu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử, kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG). Trong dạy học, cách dạy của giáo viên (GV) và cách học của học sinh (HS) thường bị chi phối bởi quan niệm "kiểm tra gì học nấy". Hệ thống trường Dự bị Đại học Dân tộc (DBĐHDT) giữ nhiệm vụ tạo nguồn cán bộ người dân tộc thiểu số (DTTS) cho các vùng miền núi. Dù các trường DBĐHDT đã quan tâm đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá, hoạt động này vẫn chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu thực tiễn. Việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào hoạt động KT-ĐG môn Vật lý nhằm đảm bảo tính khách quan, công bằng, phản hồi nhanh và thúc đẩy năng lực tự học của HS DBĐHDT là khoảng trống chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống trước thời điểm luận án được thực hiện.
• Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về KT-ĐG kết quả học tập (KQHT) của HS để đề xuất một số biện pháp khả thi nhằm đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường DBĐHDT.
• Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất được các biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT và áp dụng các biện pháp này một cách hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở Trường DBĐHDT.
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
  • Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT.
  • Phạm vi không gian: Tiến hành khảo sát và nghiên cứu tại 04 trường DBĐHDT, bao gồm: Trường DBĐHDT Trung ương (Việt Trì), Trường DBĐHDT Sầm Sơn, Trường DBĐHDT Trung ương Nha Trang và Trường DBĐH Thành phố Hồ Chí Minh.
  • Phạm vi nội dung: Giới hạn trong 6 phần kiến thức ở học kỳ 2 trong tổng số 14 phần kiến thức thuộc chương trình môn Vật lí ở trường DBĐHDT.
• Nhiệm vụ nghiên cứu: Luận án xác định 5 nhiệm vụ cụ thể:
  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG KQHT của HS trong dạy học Vật lý và các yêu cầu đối với phần mềm hỗ trợ.
  2. Điều tra thực trạng hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT.
  3. Xây dựng và sử dụng công cụ CNTT, cụ thể là xây dựng phần mềm PTES hỗ trợ KT-ĐG KQHT.
  4. Đề xuất hệ thống các biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT.
  5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất cùng phần mềm PTES.
• Cấu trúc luận án: Luận án gồm phần Mở đầu (5 trang), 3 chương nội dung (133 trang), phần Kết luận (3 trang), Danh mục công trình khoa học của tác giả (1 trang), Danh mục tài liệu tham khảo (123 tài liệu gồm 97 tài liệu tiếng Việt, 22 tài liệu tiếng Anh và các website), cùng 12 phần Phụ lục (61 trang).

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và ứng dụng CNTT trong giáo dục qua hai phạm vi quốc tế và trong nước:

Các nghiên cứu trên thế giới

• Giai đoạn ban đầu: J.Comenxki (1592-1670) khẳng định vai trò của KT-ĐG tri thức trong việc nâng cao hiệu quả dạy học. B. Bazelov đề xuất thang đánh giá tri thức 12 bậc và ứng dụng ở Nga với 3 bậc nhận thức chính (tốt - trung bình - kém). Vào thế kỷ XIX, O.Courtis (1845) và Fisher (1864) phát triển các bộ thang đo trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhằm đảm bảo độ tin cậy và tính khách quan. J.M. Rice (1894) đặt nền móng cho việc đo lường có hệ thống trong giáo dục.
• Giai đoạn từ 1950 đến thập niên 1970: Các công trình của V.Palonxki, F. Pêrôvxki, X.Uxôva làm sáng tỏ chức năng của KT-ĐG đối với việc phát huy tính tích cực, củng cố tri thức của HS. N.V. Savin và T.A. Ilina phân tích KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy học, xây dựng thang điểm 5 bậc.
• Giai đoạn hiện đại: Hughes, Ducan Harris, A. Nitko nghiên cứu vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển năng lực và tính tự giác. Goya (Ấn Độ, chuyên gia UNESCO) nhấn mạnh vai trò của hoạt động tự kiểm tra - đánh giá của HS vùng khó khăn.
• Về lý thuyết đo lường: Luận án phân định hai giai đoạn phát triển chính:
  1. Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (sử dụng các phần mềm xử lý thống kê như Microsoft Office Excel, SPSS, JMP để tính toán độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy).
  2. Lý thuyết đánh giá hiện đại (trọng tâm là Thuyết ứng đáp câu hỏi - Item Response Theory / IRT), đòi hỏi sự trợ giúp của máy tính và các mô hình xác suất lặp để ước lượng tham số câu hỏi và năng lực người học.

Các nghiên cứu tại Việt Nam

• Về lý luận và kỹ thuật trắc nghiệm, đo lường: Các công trình của Dương Thiệu Tống, Trần Bá Hoành, Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Xuân Nùng đã thiết lập cơ sở phương pháp luận về TNKQ, chuẩn hóa công cụ đo lường và quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi. Trần Kiều nhấn mạnh vai trò của KT-ĐG như mắt xích khép kín và mở đầu cho chu trình dạy học mới; Thái Duy Tuyên phân tích hệ thống chức năng phát hiện, điều chỉnh, củng cố và giáo dục.
• Về tự kiểm tra - đánh giá: Trần Thị Tuyết Oanh nghiên cứu tự ĐG như hình thức chẩn đoán quá trình; Bùi Thị Hạnh Lâm nghiên cứu rèn luyện kỹ năng tự ĐG cho HS môn Toán.
• Các luận án tiến sĩ liên quan đến bộ môn Vật lý và bậc học: Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (phối hợp câu hỏi TNKQ và tự luận môn Vật lý đại cương), Đặng Huỳnh Mai (đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán), Nguyễn Thị Bích (đổi mới KT-ĐG môn Lịch sử), Lê Phước Lượng (mô hình dự báo kết quả học tập Vật lý đại cương).
• Nghiên cứu về khối trường DBĐHDT: Mai Công Khanh (quản lý dạy học trường DBĐHDT), Trần Trung (ứng dụng CNTT trong dạy học Hình học cho HS DBĐHDT), Lê Trọng Tuấn (quản lý năng lực tự học của HS DBĐHDT), Lương Viết Mạnh (tổ chức học nhóm môn Vật lý qua website).

Khoảng trống nghiên cứu của luận án

Mặc dù các nghiên cứu trong nước đã tiếp cận lý thuyết đo lường và ứng dụng CNTT trong thi cử, các phần mềm hiện hành chủ yếu dừng lại ở việc trộn đề, mã hóa hoặc thi trên mạng nội bộ mà chưa tích hợp chức năng tạo đề theo chuẩn kiến thức - kỹ năng và hỗ trợ tự học cho đối tượng đặc thù. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống: Nghiên cứu đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí chuyên biệt cho đối tượng HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của phần mềm CNTT chuyên dụng (PTES).

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm cốt lõi

• Kiểm tra: Là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. Gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và xử lý kết quả. Phân loại theo tiến trình gồm: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết.
• Đánh giá: Là quá trình thu thập thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS một cách đầy đủ, chính xác, so sánh với các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định sư phạm giúp điều chỉnh quá trình dạy học.
• Đo lường và Lượng giá:
  • Dụng cụ đo: Đòi hỏi 3 tính chất: độ giá trị (đo đúng đại lượng cần đo), độ trung thực (cung cấp kết quả ổn định qua các lần đo) và độ nhạy (phân biệt được mức độ chênh lệch nhỏ).
  • Lượng giá: Gồm lượng giá theo chuẩn (so sánh thành tích của HS với tập thể) và lượng giá theo tiêu chí (đối chiếu thành tích với mục tiêu định sẵn).
• Chức năng của KT-ĐG: Bao gồm 3 chức năng có mối liên hệ mật thiết: chức năng phản ánh, chức năng dạy học và chức năng điều khiển.

Khung chuẩn hóa và thang bậc nhận thức

Luận án vận dụng các khung phân loại sư phạm để chuẩn hóa nội dung kiểm tra:

1. Thang nhận thức của Bloom: 6 mức độ gồm Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá.
2. Thang kỹ năng tâm vận của Harrow: 5 mức độ gồm Bắt chước, Làm được, Làm chính xác, Làm biến hóa và Làm thuần thục.
3. Thang thái độ của Bloom: 5 cấp độ gồm Tiếp nhận, Có trả lời/đáp ứng, Có lí lẽ/lượng giá, Được tổ chức hệ thống và Hình thành đặc trưng.
4. Quy trình tiêu chí hóa chuẩn kiến thức, kỹ năng: Tiến hành theo 3 bước:
   • Bước 1: Phân loại các chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu thái độ theo các cấp độ.
   • Bước 2: Mô tả cụ thể bằng hành động, thao tác hoặc chỉ số đo lường rõ ràng.
   • Bước 3: Thiết kế câu hỏi, bài tập hoặc tình huống thực hành đo lường các chỉ số đó.

So sánh trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL)

Luận án tổng hợp bảng đối sánh chi tiết 10 tiêu chí giữa hai hình thức kiểm tra viết:

Tiêu chí	Trắc nghiệm tự luận (TL)	Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
1. Soạn câu trả lời	HS tự soạn câu trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng	HS chọn câu trả lời đúng nhất trong các phương án cho sẵn
2. Số lượng câu hỏi	Ít câu hỏi, có tính tổng quát, yêu cầu viết dài	Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ yêu cầu trả lời ngắn gọn
3. Hoạt động tư duy	Phải suy nghĩ và viết	Phải đọc và suy nghĩ
4. Tính phụ thuộc người chấm	Kết quả bài làm phụ thuộc vào chủ quan người chấm	Kết quả hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm
5. Việc chấm và cho điểm	Khó chấm và khó cho điểm chính xác	Dễ chấm, cho điểm chính xác
6. Quyền thể hiện của HS	HS tự do diễn đạt, GV cho điểm theo đáp án/quan điểm	HS chỉ thể hiện mức độ hiểu kiến thức qua phương án chọn
7. Thẩm định chuẩn	Khó xác định mức độ hoàn thành toàn diện theo chuẩn	Dễ thẩm định mức độ hoàn thành nhiệm vụ theo chuẩn
8. Hiện tượng đoán/lừa phỉnh	Cho phép hoặc đôi khi khuyến khích sự "lừa phỉnh"	Cho phép khả năng "đoán mò"
9. Phân bố điểm	Cho phép GV ấn định sự phân bố điểm (sửa đáp án)	Sự phân bố điểm do cấu trúc bài thi ấn định
10. Khả năng hỗ trợ của CNTT	CNTT chỉ hỗ trợ một phần trong quá trình KT-ĐG	CNTT là công cụ hỗ trợ đắc lực cho mọi khâu KT-ĐG

Phương pháp nghiên cứu thực tế

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu chuyên ngành về giáo dục học, lý luận dạy học Vật lý và lý thuyết đo lường.
• Phương pháp điều tra thực tiễn: Thiết kế phiếu điều tra, phỏng vấn sâu trong học kỳ I năm học 2008-2009 tại 4 trường DBĐHDT với dung lượng mẫu gồm:
  • 154 cán bộ quản lý và giáo viên (trong đó có 31 GV trực tiếp giảng dạy môn Vật lý).
  • 480 học sinh hệ dự bị đại học.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm 2 vòng trên các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) tại các trường DBĐHDT nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp; sử dụng toán thống kê để phân tích và xử lý dữ liệu thực nghiệm.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc

Chương 1 làm rõ các cơ sở lý luận về KT-ĐG, phân tích đặc điểm đối tượng học sinh, chương trình dạy học Vật lý tại trường DBĐHDT và đánh giá thực trạng ứng dụng CNTT trong KT-ĐG.

• Đặc điểm tâm lý của học sinh DBĐHDT:
  • Đặc điểm chung lứa tuổi THPT: Tính chủ định phát triển, tư duy lý luận, logic và tính phản biện gia tăng.
  • Đặc điểm đặc thù của HS người DTTS: Thói quen lao động trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ phức tạp; tư duy trực quan - hình ảnh chiếm ưu thế so với tư duy trừu tượng - logic; vốn từ tiếng Việt và khả năng diễn đạt còn hạn chế dẫn đến tâm lý rụt rè, ngại phát biểu; khả năng nhận thức cảm tính tốt nhưng tri giác thời gian, không gian dựa trên quy ước cộng đồng nhỏ thiếu chuẩn mực.
• Đặc điểm dạy học Vật lí tại trường DBĐHDT:
  • Kế hoạch dạy học diễn ra trong 1 năm học (8 tháng tương đương 32 tuần, trong đó 28 tuần thực học, 4 tuần ôn tập và thi học kỳ). Học sinh thuộc khối A học 5 tiết/tuần.
  • Cấu trúc chương trình gồm 120 tiết (51 tiết lý thuyết, 69 tiết bài tập) trải đều trong 15 chương, cùng 20 tiết thực hành thí nghiệm (10 bài, mỗi bài 2 tiết).

Khối lượng chương trình môn Vật lý hệ DBĐHDT	Số tiết lý thuyết	Số tiết bài tập	Tổng số tiết
Chương 1 đến Chương 6 (Cơ học, Điện trường, Dòng điện, Từ trường)	18	27	45
Chương 7 đến Chương 10 (Dao động cơ, Sóng cơ, Dòng xoay chiều, Sóng điện từ)	12	19	31
Chương 11 đến Chương 15 (Quang hình, Dụng cụ quang, Sóng ánh sáng, Lượng tử, Hạt nhân)	21	23	44
Tổng cộng	51	69	120

• Quy chế kiểm tra và tính điểm: Gồm 4 lần kiểm tra định kỳ (60 phút/lần) và 2 lần thi kết thúc học kỳ (120 phút/lần). Điểm trung bình chung (TBC) môn Vật lý được tính theo công thức: $$\text{Điểm TBC} = \frac{\sum(\text{Điểm 4 lần KT định kỳ}) + \text{Điểm KT học kỳ I} \times 2 + \text{Điểm KT học kỳ II} \times 2}{8}$$
• Năm khó khăn chủ yếu của HS DBĐHDT trong học tập Vật lý:
  1. Nắm kiến thức cơ bản chưa vững, thiếu tính hệ thống; tư duy logic trừu tượng còn hạn chế.
  2. Rào cản ngôn ngữ tiếng Việt và giao thoa với tiếng mẹ đẻ, khó tiếp nhận ngôn ngữ ký hiệu Vật lý.
  3. Thời lượng ngắn (28 tuần thực học) nhưng dung lượng kiến thức ôn tập lại toàn bộ 3 năm THPT rất lớn.
  4. Thành phần dân tộc và tập quán đa dạng, thói quen học tập không đồng nhất.
  5. Điểm tuyển sinh đầu vào chênh lệch lớn (có HS đạt 6-7 điểm môn Vật lý, nhưng có HS chỉ đạt 0,5 điểm).
• Phân tích các phần mềm khảo thí hiện hành:
  • McMIX (Võ Tấn Quân, Nguyễn Vũ Hoàng Anh): Miễn phí, hỗ trợ trộn và mã hóa đề thi có sẵn trên Windows, nhưng không có chức năng tạo bộ đề theo chuẩn kiến thức - kỹ năng.
  • EMP-Test: Hỗ trợ quản lý ngân hàng câu hỏi và thi trên máy đơn/mạng, nhưng hạn chế trong xử lý các tham số phân tích sâu.
  • HotPotatoes: Cho phép tạo bài kiểm tra trực tuyến đa dạng, xuất kết quả ra Excel; tuy nhiên việc chọn câu hỏi từ ngân hàng phải làm thủ công, độ phân hóa đề thi không cao.
  • TESTPROPlus: Hỗ trợ thi trắc nghiệm trên giấy và trên mạng, phân tích câu hỏi theo IRT nhưng không tích hợp đồng bộ công đoạn phân tích mà phải chuyển dữ liệu sang phần mềm VITESTA.
  • VITESTA (Công ty ED-TECH): Chương trình phân tích đề thi theo IRT với độ chính xác cao, nhưng chỉ dừng ở chức năng phân tích kết quả, không tổ chức thi trực tiếp.
• Các yêu cầu xây dựng phần mềm KT-ĐG cho HS DBĐHDT: Phần mềm phải phù hợp mục tiêu đào tạo DBĐHDT; đáp ứng chuẩn kiến thức - kỹ năng môn Vật lý; tương thích với thí nghiệm ảo, video mô phỏng; sử dụng giao diện tiếng Việt chuẩn mực, thuật ngữ bám sát SGK; bảo mật dữ liệu; hỗ trợ triển khai linh hoạt qua mạng LAN và Internet; có khả năng kế thừa dữ liệu và quản lý ma trận đề thi.
• Thực trạng tại các trường DBĐHDT: Kết quả điều tra năm học 2008-2009 cho thấy công tác ứng dụng CNTT vào KT-ĐG tại 4 trường DBĐHDT còn hạn chế, chủ yếu sử dụng các công cụ văn phòng đơn giản, thiếu hệ thống ngân hàng câu hỏi chuẩn hóa và chưa có phần mềm chuyên biệt hỗ trợ HS tự đánh giá.

---

Chương 2. Một số biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chương 2 trình bày các nguyên tắc và 06 biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG được xây dựng trong luận án:

• Biện pháp 1: Xây dựng phần mềm PTES hỗ trợ kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc. Thiết kế phần mềm PTES đáp ứng các chức năng quản lý ngân hàng câu hỏi theo chuẩn kiến thức - kỹ năng, tự động tạo ma trận đề thi, tổ chức kiểm tra trên máy tính (qua mạng LAN/Internet) và phân tích thống kê kết quả bài làm.
• Biện pháp 2: Điều chỉnh chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lí của Trung học phổ thông phù hợp với dự bị đại học dân tộc để xác định nội dung kiểm tra - đánh giá theo chuẩn. Tinh giản và cụ thể hóa các yêu cầu chuẩn của chương trình THPT để xây dựng bảng tiêu chí đánh giá phù hợp với đối tượng học sinh DTTS học hệ dự bị trong 28 tuần thực học.
• Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan với câu hỏi tự luận trong kiểm tra kết quả học tập môn Vật lí. Kết hợp các ưu điểm của TNKQ (kiểm tra diện rộng kiến thức, chấm điểm khách quan, chấm nhanh bằng máy) với câu hỏi tự luận (đánh giá năng lực lập luận, diễn đạt logic, các bước suy luận giải quyết vấn đề Vật lý).
• Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra - đánh giá kết quả thực hành thí nghiệm Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc. Xây dựng quy trình đánh giá kỹ năng thực hành thông qua quan sát thao tác, đánh giá phiếu báo cáo thí nghiệm và tích hợp các bài kiểm tra có hình ảnh, video clip mô phỏng thí nghiệm vào phần mềm.
• Biện pháp 5: Chú trọng tổ chức hoạt động tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc. Hướng dẫn học sinh sử dụng phần mềm PTES để tự luyện tập ngoài giờ học chính khóa trong môi trường nội trú (vốn chiếm 6-8 giờ/ngày), nhận phản hồi tức thì để nhận biết lỗ hổng kiến thức và điều chỉnh phương pháp học tập.
• Biện pháp 6: Sử dụng các thông tin phản hồi từ kết quả bài kiểm tra môn Vật lí của học sinh để điều chỉnh câu hỏi, đề kiểm tra và phương pháp dạy học. Khai thác các chỉ số thống kê (độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi, phổ điểm của lớp) do phần mềm cung cấp để giáo viên tinh chỉnh ngân hàng câu hỏi và điều chỉnh tiến trình giảng dạy trên lớp.
• Mối quan hệ giữa các biện pháp: 6 biện pháp có mối quan hệ biện chứng, hỗ trợ lẫn nhau; trong đó phần mềm PTES (Biện pháp 1) đóng vai trò công cụ kỹ thuật nền tảng, việc chuẩn hóa nội dung (Biện pháp 2) là định hướng sư phạm, còn các biện pháp 3, 4, 5, 6 là các hình thức và phương thức triển khai thực tế.

---

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất:

• Mục đích thực nghiệm: Đánh giá tính khả thi, hiệu quả sư phạm của 06 biện pháp đổi mới KT-ĐG và khả năng vận hành của phần mềm PTES trong điều kiện dạy học thực tế tại các trường DBĐHDT.
• Đối tượng thực nghiệm: Học sinh và giáo viên tại các trường DBĐHDT tham gia nghiên cứu (chia thành các nhóm lớp thực nghiệm TN và đối chứng ĐC có trình độ tương đương ở đầu vào).
• Phương pháp và tiến trình thực nghiệm:
  • Tổ chức thực nghiệm sư phạm qua 2 vòng theo quy trình khoa học.
  • Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng ứng dụng CNTT cho giáo viên cùng học sinh trước khi tiến hành thực nghiệm.
  • Lớp TN áp dụng quy trình kiểm tra - đánh giá phối hợp TNKQ và TL, sử dụng phần mềm PTES trong kiểm tra định kỳ, kiểm tra thực hành và hỗ trợ tự học nội trú. Lớp ĐC duy trì quy trình kiểm tra truyền thống.
• Kết quả thực nghiệm: Phân tích định tính cho thấy học sinh lớp TN có sự tiến bộ về ý thức tự học, thái độ học tập tích cực hơn, giảm bớt tâm lý rụt rè khi làm bài kiểm tra. Xử lý số liệu thống kê toán học khẳng định kết quả học tập môn Vật lý của nhóm lớp TN đạt điểm trung bình cao hơn nhóm lớp ĐC, tỷ lệ điểm khá giỏi tăng và tỷ lệ điểm yếu kém giảm rõ rệt.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí chuyên biệt cho đối tượng HS DBĐHDT.
• Khẳng định vai trò của đổi mới KT-ĐG như một khâu điều khiển quá trình dạy học Vật lý trong giai đoạn chuyển tiếp từ THPT lên Đại học.
• Đề xuất hệ thống các yêu cầu sư phạm và kỹ thuật đối với việc đổi mới hoạt động KT-ĐG và các tiêu chí đối với phần mềm hỗ trợ KT-ĐG môn Vật lí cho HS DBĐHDT.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Xây dựng thành công phần mềm PTES hỗ trợ tổ chức kiểm tra, đánh giá và phân tích kết quả học tập môn Vật lí cho HS DBĐHDT.
• Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận môn Vật lí theo ma trận chuẩn kiến thức - kỹ năng đã được điều chỉnh cho đối tượng dự bị đại học.
• Khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động KT-ĐG cùng năng lực ứng dụng CNTT tại 04 trường DBĐHDT trên toàn quốc.
• Đề xuất và vận dụng thành công 06 biện pháp đồng bộ vào thực tiễn giảng dạy và đánh giá môn Vật lí tại các trường DBĐHDT.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế về phạm vi nghiên cứu: Luận án mới chỉ tập trung nghiên cứu trên 6 phần kiến thức ở học kỳ 2 (trong tổng số 14 phần kiến thức của chương trình Vật lí DBĐHDT) và thực nghiệm tại 4 trường DBĐHDT.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo:
  • Mở rộng ngân hàng câu hỏi và áp dụng phần mềm PTES cho toàn bộ 15 chương của chương trình môn Vật lí hệ DBĐHDT.
  • Tiếp tục nâng cấp các thuật toán phân tích câu hỏi trong phần mềm theo Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) đa tham số.
  • Nghiên cứu khả năng chuyển giao và mở rộng mô hình đổi mới KT-ĐG sang các môn học khác trong hệ thống đào tạo DBĐHDT (như Toán, Hóa học, Sinh học).

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh và học viên sau đại học: Cung cấp tài liệu tham khảo có cấu trúc bài bản về phương pháp luận nghiên cứu lý luận dạy học bộ môn Vật lý, kỹ thuật thiết kế thang đo chuẩn nhận thức (Bloom, Harrow) và quy trình thực nghiệm sư phạm 2 vòng.
• Đối với giáo viên và cán bộ quản lý các trường DBĐHDT: Là tài liệu chuyên môn hỗ trợ giáo viên điều chỉnh chuẩn kiến thức kỹ năng môn Vật lý, biết cách phối hợp trắc nghiệm khách quan với tự luận, đánh giá thực hành thí nghiệm và tổ chức hoạt động tự học nội trú hiệu quả cho học sinh dân tộc thiểu số.
• Đối với các chuyên gia xây dựng phần mềm giáo dục: Cung cấp bộ tiêu chí sư phạm và kỹ thuật chi tiết để phát triển các phần mềm khảo thí và ngân hàng câu hỏi thích ứng với môi trường giáo dục đặc thù.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Công thức tính điểm tổng kết môn Vật lý ở trường Dự bị Đại học Dân tộc được quy định như thế nào?

Theo quy định trong chương trình DBĐHDT được luận án dẫn chứng, điểm trung bình chung (TBC) môn Vật lý được tính dựa trên 4 lần kiểm tra định kỳ (hệ số 1) và 2 bài thi học kỳ (hệ số 2) theo công thức: $$\text{Điểm TBC} = \frac{\sum(\text{Điểm 4 lần KT định kỳ}) + \text{Điểm KT học kỳ I} \times 2 + \text{Điểm KT học kỳ II} \times 2}{8}$$

2. Dung lượng chương trình và phân bổ thời lượng dạy học môn Vật lý hệ DBĐHDT gồm những gì?

Chương trình môn Vật lý hệ DBĐH (theo Quyết định số 24/2006/QĐ-BGDĐT) có thời lượng 5 tiết/tuần trong 28 tuần thực học, gồm 120 tiết chia thành 15 chương (51 tiết lý thuyết, 69 tiết bài tập) và 20 tiết thực hành thí nghiệm (gồm 10 bài, mỗi bài 2 tiết).

3. Tác giả đã đề xuất bao nhiêu biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá trong luận án?

Tác giả đã đề xuất 06 biện pháp đồng bộ, bao gồm:

1. Xây dựng phần mềm PTES hỗ trợ KT-ĐG;
2. Điều chỉnh chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lí THPT cho phù hợp với DBĐHDT;
3. Sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ với câu hỏi tự luận;
4. Tăng cường KT-ĐG kết quả thực hành thí nghiệm;
5. Chú trọng tổ chức hoạt động tự KT-ĐG của học sinh;
6. Sử dụng thông tin phản hồi từ kết quả kiểm tra để điều chỉnh đề kiểm tra và phương pháp dạy học.

4. Quy mô khảo sát thực trạng trong luận án được tiến hành trên những đối tượng nào?

Khảo sát thực trạng được thực hiện trong học kỳ I năm học 2008-2009 tại 4 trường DBĐHDT (Việt Trì, Sầm Sơn, Nha Trang, TP. Hồ Chí Minh) với tổng số 154 cán bộ quản lý và giáo viên (trong đó có 31 giáo viên trực tiếp dạy môn Vật lý) cùng 480 học sinh hệ dự bị.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thị Thu Hiền đã giải quyết một vấn đề vừa mang tính lý luận vừa mang tính thực tiễn cấp thiết trong giáo dục dân tộc và lý luận dạy học môn Vật lý. Thông qua việc làm rõ các rào cản nhận thức, ngôn ngữ của học sinh DBĐHDT và cấu trúc chương trình đặc thù, tác giả đã xây dựng phần mềm PTES cùng hệ thống 06 biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá một cách đồng bộ. Kết quả nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm khẳng định việc ứng dụng CNTT kết hợp chuẩn hóa nội dung đánh giá giúp nâng cao tính khách quan, hỗ trợ hiệu quả hoạt động tự học nội trú và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn cán bộ cho các vùng dân tộc thiểu số và miền núi.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục. Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.Palonxki 7 với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS. [59], [60], [95] Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn" [70].

Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo.Ilina cũng cho rằng:"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học"[34, tr.

Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[34, tr. Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự ĐG kết quả học tập của mình [98], [106], [111].

Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why we need better assessment. Educational Leadership" [117], "Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" [118] đã phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp HS rèn 8 luyện tư duy phân tích, tổng hợp. "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)" [108] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ. Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS.

Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS. Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa giáo dưỡng và giáo dục của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng được xem xét. Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng. Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết, chưa hiểu thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.

Những thành tựu quan trọng trong lý thuyết đánh giá và đo lường có thể chia làm 2 giai đoạn. Giai đoạn đầu là sự phát triển của lý thuyết trắc nghiệm cổ điển. Trong giai đoạn này, việc ứng dụng CNTT chủ yếu phát triển thông qua việc sử dụng một số phần mềm hỗ trợ. Thông qua các phần mềm như Microsoft Office Excel, SPSS, JMP,… các đặc trưng như độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi, độ tin cậy của đề KT, các tương quan được tính lí một cách dễ dàng và chính xác hơn, đây là những phần mềm chuyên dụng cho các tính lí như vậy.

Ngay cả những thống kê cổ điển về số lượng thí sinh lựa chọn mỗi phương án trả lời trong các câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn hay một số đặc trưng khác sẽ được thống kê nhanh chóng phục vụ cho việc ĐG chất lượng các câu hỏi kiểm tra. 9 Giai đoạn tiếp theo là sự phát triển của lý thuyết đánh giá hiện đại mà cốt lõi là thuyết ứng đáp câu hỏi. Đây là giai đoạn mà việc ứng dụng CNTT là không thể thiếu trong việc đánh giá KQHT, đặc biệt là trong các đánh giá quan trọng. Khi lý thuyết này ra đời, việc dựa vào kinh nghiệm của chuyên gia không còn là yếu tố duy nhất quyết định chất lượng của đánh giá mà còn cần nhiều kiểm chứng khác, trong đó CNTT thể hiện sự trợ giúp đắc lực.

Như đã đề cập, lý thuyết này xây dựng trên cơ sở khoa học về xác suất và thống kê, do đó các thủ tục lặp, các mô hình ước tính được sử dụng nên việc sử dụng máy tính điện tử thông qua các phần mềm để ước tính các tham số câu hỏi và ước lượng năng lực của thí sinh là thật sự cần thiết để nâng cao độ chính xác cũng như đảm bảo được các sai số cho phép. Ngoài ra, khi internet phát triển nhanh chóng thì đây là nơi cung cấp nhiều thông tin hữu ích phục vụ cho việc đánh giá KQHT. Việc khai thác một cách hợp lý nguồn thông tin này sẽ làm cho việc ĐG KQHT đạt được hiệu quả hơn. Việc ứng dụng CNTT trong ĐG KQHT có các mức độ khác nhau, điều này phụ thuộc vào mục đích ĐG.

Đối với ĐG quá trình diễn ra trong lớp học thì vai trò của CNTT không thể hiện nhiều, thậm chí không ứng dụng. Đối với các ĐG tổng kết như các kỳ thi, các cuộc khảo sát, … thì CNTT là một trong những công cụ đắc lực để có những đánh giá khoa học và chính xác. Từ tổng quan những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của ĐG và đổi mới ĐG trong quá trình dạy học. Họ cho rằng, nếu ĐG được tiến hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụng tích cực, ĐG đúng KQHT toàn diện của HS, điều chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học.

Hiện nay, trên thế giới việc ứng dụng CNTT trong KT-ĐG đã và đang phát triển mạnh mẽ, việc sử dụng các phần mềm trong KT-ĐG KQHT của HS đang được các nước phát triển áp dụng và đạt hiệu quả cao. CNTT là một trong những công cụ đắc lực để có những đánh giá khoa học và chính xác đối với hoạt động KT -ĐG KQHT của HS. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[86], đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[30]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[55]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[77].

Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới.đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ. Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" [31]; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [36]; Nguyễn Xuân Nùng và Lâm Quang Thiệp "Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục" [57]. đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học. Trần Kiều [40] cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình.

Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa". Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được chú ý nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập.

Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông. 11 Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau.