Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp tổ chức trò chơi vận động ngoài trời nhằm phát triển năng lực tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Chương 2: Thực trạng biện pháp tổ chức trò chơi vận động ngoài trời nhằm phát triển năng lực tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Chương 3: Xây dựng và thực nghiệm biện pháp tổ chức trò chơi vận động ngoài trời nhằm phát triển năng lực tri giác không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG NGOÀI TRỜI NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRI GIÁC KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 1.
Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Những nghiên cứu về tri giác không gian và năng lực tri giác không gian Vào đầu thế kỷ XX, một số nhà tâm lý học trên thế giới đã tập trung nghiên cứu sự phát triển TGKG, xem xét TGKG như là một thành tố của quá trình ĐHTKG trong mối quan hệ với sự phát triển nhận thức KG của con người. Trong đó, tri giác không gian (space perception) được hiểu là sự phản ánh trực quan các thuộc tính KG của thế giới xung quanh, tri giác hình dạng, kích thước, màu sắc và các đặc điểm khác của các đối tượng, tương quan vị trí giữa chúng, trong đó có sự tham gia của các giác quan như thị giác, cơ khớp – vận động, xúc giác và hệ tiền đình (Trần Thị Ngọc Trâm, 2003). Trong tri giác các thuộc tính KG của các sự vật các cảm giác khác nhau đóng vai trò quan trọng, đặc biệt là thị giác và cảm giác vận động.
Mắt có ý nghĩa vượt trội trong định hướng thế giới xung quanh. Sechenov khi xem xét vai trò của thị giác trong phát triển tâm lí, cho rằng định hướng bằng mắt đóng vai trò chủ đạo. Hầu hết, các nghiên cứu đã làm rõ cơ chế hình thành và chỉ ra được những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nhận thức KG của con người gồm có: di truyền, môi trường, tâm lí học thần kinh v…v. Năm 1927, nhà tâm lí học Thụy sĩ Jean Piaget (1896-1980) đã nghiên cứu sự phát triển ở trẻ em, các cơ chế cho phép kiểm soát những hành động trong KG và hình dung những quan hệ KG.
Ông đã chỉ ra sự phát triển khả năng KG của trẻ qua suốt các giai đoạn: cảm giác - vận động, tư duy tiền thao tác, thao tác cụ thể, thao tác chính thức. Ông cho rằng sự phát triển nhận thức KG và sự TGKG là kết quả của quá trình trẻ tự tích lũy kinh nghiệm cá nhân thông qua các hoạt động hằng ngày. Sự phát triển này diễn ra theo cơ chế thích nghi gồm có đồng hóa và điều ứng để làm thay đổi hoặc hình thành cấu trúc mới, từ đó làm phong phú hơn vốn biểu 12 tượng KG và phát triển khả năng TGKG cho trẻ (Trương Thị Xuân Huệ, 2016). Kết quả nghiên cứu của J.Piaget đưa tới sự phân biệt một không gian hành động được tạo nên từ lúc trẻ 18 tháng và một không gian biểu tượng từ tuổi này trở đi.
Từ 18 tháng trở đi, trẻ dần dần có khả năng hành động “nhập tâm” liên quan đến những vật không có mặt, nhưng trẻ đã có thể tưởng tượng. Đạt được KG biểu tượng như thế là gắn liền với xuất hiện chức năng ký hiệu chung, khả năng gợi lên các vật, các tình huống không hiện hữu bằng cách dùng những dấu hiệu và tượng trưng. Bên cạnh đó, ông luôn đề cao tính tích cực, tự lực của trẻ trong các hoạt động khám phá, trải nghiệm nhằm tích lũy kinh nghiệm cá nhân. Quan điểm của ông cho đến hiện nay vẫn còn nguyên giá trị và đang được các nhà GDMN đánh giá cao, phù hợp với bản chất quá trình phát triển nhận thức KG của trẻ nói riêng và quá trình hình thành biểu tượng nói chung.
Tuy nhiên, Piaget chưa chú ý đúng mức đến vai trò của các tác động sư phạm, là chất xúc tác hữu hiệu giúp cho quá trình học tập của trẻ diễn ra hiệu quả hơn. Trong khi đó, các nhà tâm lí học phương Tây như: L. Thunrstone (1938), Guiford và Lacy (1957), Maark Mc Gee (1979), Howard Gardner (1983),… rất đề cao vai trò của nhà giáo dục và các hoạt động giáo dục. Họ không chỉ phân tích sâu từng năng lực KG cụ thể mà còn gắn liền với việc ứng dụng chúng vào các lĩnh vực đời sống của con người.
Các nhà khoa học cho rằng sự tác động kịp thời của người lớn đến sự phát triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng như tiềm năng toán học ngay từ nhỏ (Nguyễn Ánh Tuyết, Đinh Văn Vang, Nguyễn Thị Hòa, 1996). Vào năm 1957, các bài test đo hệ số trí tuệ của các nhà khoa học như: Thurstone, Guilford, Lacy đã chứng minh rằng ở những trẻ có khả năng TGKG tốt thì kết quả học những môn như hình học, đại số cũng sẽ cao (Nguyễn Thị Hằng Nga, 2017). Các nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng khả năng nhận thức KG không chỉ giúp trẻ học toán, mà còn thực hiện một cách có hiệu quả nhiều hoạt động khác trong cuộc sống. Ngoài ra, các nhà tâm lí học còn chỉ ra sự tác động ngược trở lại của các hoạt động đa dạng khác như: hoạt động vui chơi, tạo hình, vận động, lao động… đến sự phát triển khả năng TGKG của trẻ.
Thông qua các hoạt động này, trẻ 13 được va chạm với các tình huống định hướng trong không gian đa chiều, đòi hỏi trẻ phải vận dụng triệt để những gì đã biết để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và hợp lí. Nhờ đó, năng lực TG không gian của trẻ được phát triển cao hơn. Như vậy, có thể thấy rằng các nhà tâm lí học phương Tây thế hệ sau này đã nhận ra vai trò đặc biệt quan trọng của quá trình giáo dục nhằm phát triển TGKG cho trẻ nhỏ (Addis M, 2002 & De Vary Sh, 2008). EI Tiheeva chứng minh: “ĐHKG phát triển kém hơn định hướng về các thuộc tính cảm tính khác (màu sắc, hình dạng).
Nhưng sự phát triển ĐHKG bao gồm TGKG là rất cần thiết ngay từ đầu tuổi MG (Nguyễn Ánh Tuyết và Nguyễn Thị Như Mai, 2009). Lutskovskaya, nghiên cứu quá trình hình thành biểu tượng KG ở trẻ MG, từng cho rằng ở tuổi MG ĐHKG phần lớn diễn ra theo kiểu chia nhỏ các miền KG, trong những vùng rời rạc nhau, vì có nhiều yếu tố tác động lên quá trình này. Biểu tượng về KG trong ý thức của trẻ bị cắt đoạn và ở mức độ hiểu biết khác nhau là một trong những yếu tố chính. Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí – giáo dục học ở Việt Nam như Nguyễn Thanh Sơn, Đào Như Trang, Trịnh Minh Loan, Trương Xuân Huệ, Nguyễn Duy Thuận, Đinh Thị Nhung, Nguyễn Mạnh Tuấn, Đỗ Thị Minh Liên, Lê Thị Thanh Nga, Nguyễn Thị Hằng Nga… cũng quan niệm TGKG là “năng lực của con người tri giác những thuộc tính KG của thế giới xung quanh: kích thước, hình dạng của các đối tượng và tương quan vị trí giữa chúng” (Nguyễn Thị Hằng Nga, 2017, Đinh Thị Nhung, 2010, Đỗ Minh Liên, 2008 & Nguyễn Mạnh Tuấn, 2011).
Tóm lại, việc phân tích các công trình nghiên cứu tâm lý – giáo dục học về TGKG và năng lực TGKG cho thấy: - TGKG là quá trình tâm lý đặc trưng diễn ra trong các hoạt động của trẻ em trong đó có hoạt động vui chơi, vì vậy có thể phát triển TGKG ở trẻ MG. - TGKG là năng lực của con người tri giác những thuộc tính KG của thế giới xung quanh: kích thước, hình dạng của các đối tượng và tương quan vị trí giữa chúng. - Để phát triển năng lực TGKG cần một quá trình tác động sư phạm có định hướng. Những nghiên cứu trò chơi vận động ngoài trời và biện pháp tổ chức trò chơi vận động ngoài trời nhằm phát triển năng lực tri giác không gian cho trẻ Vào những năm 40 của thế kỷ XX các cộng sự và học trò của L.
Leonchiev đã thực hiện hàng loạt nghiên cứu về hoạt động chơi của trẻ nhỏ. Ở những công trình nghiên cứu của mình, L.Vưgotxki đã lí giải và phân tích vai trò của hoạt động vui chơi nhất là dưới dạng các trò chơi mô phỏng, trên cơ sở các kết quả nghiên cứu của mình ông đã chỉ ra: chính những trò chơi mô phỏng tạo ra vùng cận phát triển, là điều kiện đầu tiên thuận lợi nhất cho sự hình thành và phát triển nhân cách. Hoàn cảnh chơi mang tính tưởng tượng là con đường dẫn tới trừu tượng hóa; thực hiện các quy tắc chơi, là trường học rèn luyện các phẩm chất ý chí, đạo đức…(Karutexki. Macarencô – Nhà giáo dục lỗi lạc trên thế giới đã từng nói: “Trò chơi giáo dục nên các phẩm chất cần thiết của người lao động, của một người công dân tương lai” (Macarencô.Piaget – nhà tâm lí học Thụy Sĩ coi trò chơi là một trong những hoạt động trí tuệ, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự thích nghi của trẻ với môi trường.
Gorihepxky thì cho rằng TCVĐ là hình thức chủ yếu của sự hoạt động vận động và là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ trước tuổi đi học. Ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc chọn chủ đề chơi cho trẻ có liên quan tới yêu cầu cuộc sống xã hội ngày nay. Theo ông, trong quá trình chơi TCVĐ trẻ được giáo dục các phẩm chất đạo đức vì trò chơi là phương tiện để hình thành nhân cách cho trẻ (Khuclaieva. Nhà sáng lập lý luận giáo dục thể chất ở nước Nga, ông P.Lexgap trong “Nghiên cứu lý luận và phương pháp tiến hành trò chơi vận động”, xem trò chơi vận động như là bài tập mà nhờ đó trẻ chuẩn bị cho cuộc sống sau này.
Trong những trò chơi đó trẻ lĩnh hội kỹ năng, thói quen, hình thành tính cách của nó. Quy tắc chơi có ý nghĩa như luật chơi, thái độ của trẻ cần phải có ý thức tự giác và có trách nhiệm. Việc thực hiện những quy tắc này yêu cầu đối với tất cả trẻ vì thế chúng có ý nghĩa 15 giáo dục lớn. Trò chơi làm phát triển những phẩm chất đạo đức, tính kỷ luật, trung thực, công bằng giúp đỡ lẫn nhau.
Ông coi trò chơi như phương tiện giáo dục nhân cách (Đặng Hồng Phương, 2005). Theo quan điểm của E. Stêpanhenkova tốt nhất là phát triển cân đối mọi khả năng của con người. Điều đó chỉ trở thành hiện thực nếu trẻ được vận động hoàn toàn tự do, không chịu sự ép buộc của bản thân và của người khác mà sự tự do vận động của trẻ được thực hiện trong trò chơi vận động.