Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua Hóa học 9 tại Ninh Bình - ĐH Giáo dục

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương các loại hợp, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Nguyễn Thúy Hằng
• Người hướng dẫn: TS. Vũ Minh Trang
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Chương “Các Loại Hợp Chất Vô Cơ” Hóa Học 9
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015
• 1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
• 1.2.1. Khái niệm về năng lực
• 1.3. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh
• 1.4. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
• 1.5. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
• 1.6. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học ở một số trường THCS tỉnh Ninh Bình
• 1.6.1. Mục tiêu điều tra thực trạng
• 1.6.2. Phương pháp điều tra thực trạng
• 1.6.3. Đánh giá kết quả
• 1.7. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC 9
• 2.1. Vị trí mục tiêu của chương “Các loại hợp chất vô cơ”
• 2.2. Cấu trúc nội dung của chương “Các loại hợp chất vô cơ”
• 2.3. Sử dụng PPDH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9
• 2.3.1. Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ để phát triển NL GQVĐ cho HS
• 2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện để phát triển NL GQVĐ cho HS
• 2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ”
• 2.4.1. Thiết kế giáo án dạy học trong bài kiến thức mới
• 2.4.2. Thiết kế giáo án dạy học trong bài luyện tập
• 2.4.3. Thiết kế giáo án dạy học trong bài thực hành
• 2.5. Thiết kế bảng tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.5.1. Bảng tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề
• 2.5.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 2.5.3. Đánh giá qua bài kiểm tra
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.3. Tổ chức thực nghiệm
• 3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
• 3.4. Nội dung tiến hành thực nghiệm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm
• 3.5.1. Kết quả định tính
• 3.5.2. Kết quả định lượng
• 3.6. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hóa Học 9

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn Hóa học 9, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào các phương pháp dạy học hiệu quả nhằm nâng cao năng lực này cho học sinh.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Giáo Dục

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề trong học tập và cuộc sống. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy mà còn trang bị cho các em những kỹ năng cần thiết để đối mặt với thách thức trong tương lai.

1.2. Vai Trò Của Môn Hóa Học Trong Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Môn Hóa học cung cấp nhiều tình huống thực tiễn mà học sinh có thể áp dụng kiến thức để giải quyết. Việc dạy học Hóa học không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà còn là cơ hội để học sinh thực hành kỹ năng giải quyết vấn đề thông qua các thí nghiệm và bài tập thực hành.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hóa học 9 cũng gặp phải không ít thách thức. Những thách thức này có thể đến từ cả phía giáo viên lẫn học sinh.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Họ có thể thiếu kinh nghiệm hoặc không được đào tạo bài bản về các phương pháp này, dẫn đến việc không phát huy được hiệu quả trong giảng dạy.

2.2. Tâm Lý Học Sinh Trong Việc Giải Quyết Vấn Đề

Học sinh có thể cảm thấy áp lực khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp. Sự thiếu tự tin và lo ngại về kết quả có thể cản trở khả năng sáng tạo và tư duy phản biện của các em.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là rất cần thiết. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích các em tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

3.1. Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề khuyến khích học sinh đặt câu hỏi và tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này giúp các em phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích tình huống.

3.2. Phương Pháp Đàm Thoại Phát Hiện

Phương pháp đàm thoại phát hiện tạo cơ hội cho học sinh thảo luận và chia sẻ ý kiến. Qua đó, các em có thể học hỏi từ nhau và phát triển kỹ năng giao tiếp, đồng thời nâng cao khả năng giải quyết vấn đề.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hóa Học

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong môn Hóa học không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề mà còn nâng cao chất lượng học tập. Các nghiên cứu thực tiễn cho thấy rằng học sinh có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn khi được học trong môi trường tích cực.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Tại Trường THCS Ninh Khang

Nghiên cứu tại trường THCS Ninh Khang cho thấy rằng học sinh sau khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã có sự cải thiện rõ rệt trong khả năng giải quyết vấn đề. Các em có thể tự tin hơn trong việc đưa ra giải pháp cho các tình huống thực tiễn.

4.2. Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Của Học Sinh

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các bài kiểm tra và quan sát trong lớp học cho thấy rằng các em đã có sự tiến bộ đáng kể. Điều này chứng tỏ rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là hiệu quả.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hóa Học 9

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Hóa học 9 là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn trang bị cho các em những kỹ năng cần thiết để thành công trong học tập và cuộc sống.

5.1. Tương Lai Của Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Trong tương lai, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh sẽ tiếp tục được chú trọng. Các phương pháp dạy học tích cực sẽ được cải tiến và áp dụng rộng rãi hơn trong các trường học.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần được đào tạo và trang bị kiến thức về các phương pháp dạy học tích cực. Điều này sẽ giúp họ tự tin hơn trong việc áp dụng các phương pháp này vào giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học là trọng tâm xuyên suốt được khẳng định trong Nghị quyết số 29-NQ/TW và Luật Giáo dục số 38/2005/QH11. Tuy nhiên, tại các trường trung học cơ sở hiện nay, việc chuyển dịch từ phương thức truyền thụ tri thức thụ động sang phát triển năng lực tư duy độc lập vẫn đối mặt với nhiều rào cản. Khảo sát thực tế tại tỉnh Ninh Bình cho thấy có tới 67,1% học sinh lớp 9 gặp khó khăn trong việc phát hiện mâu thuẫn nhận thức, trong khi 54,5% giáo viên vẫn duy trì phương pháp thuyết trình truyền thống.

Môn Hóa học lớp 9 giữ vai trò bản lề, đặt nền móng kiến thức vô cơ và gắn liền với các hiện tượng thực tiễn phong phú. Dù vậy, việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua môn học này phần lớn mới chỉ được quan tâm sâu ở cấp trung học phổ thông mà chưa được nghiên cứu hệ thống ở cấp trung học cơ sở. Đề tài "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Các loại hợp chất vô cơ Hóa học 9" của tác giả Nguyễn Thúy Hằng, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Vũ Minh Trang tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2017, được triển khai nhằm giải quyết trực tiếp thách thức mang tính thực tiễn này.

Mục tiêu cốt lõi của nghiên cứu là xây dựng cơ sở lý luận, đề xuất hệ thống tình huống có vấn đề và quy trình tổ chức dạy học tích cực nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 9. Đề tài được khảo sát và thực nghiệm sư phạm trên phạm vi 224 học sinh cùng 11 giáo viên tại hai trường trung học cơ sở trọng điểm của huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình là THCS Ninh Khang và THCS Đinh Tiên Hoàng trong năm học 2017 - 2018. Luận văn đóng góp giải pháp đổi mới bài giảng và cung cấp bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm có độ tin cậy cao, tạo tiền đề nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học trong giai đoạn đổi mới giáo dục.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự giao thoa của các lý thuyết giáo dục hiện đại và lý luận dạy học bộ môn Hóa học. Cơ sở nền tảng bắt nguồn từ lý thuyết dạy học nêu và giải quyết vấn đề của các nhà giáo dục học như M. Mackmutov, I. Lecne, Okon, kết hợp với các nghiên cứu vận dụng tại Việt Nam của Nguyễn Cương và Lê Văn Năm. Bản chất của phương pháp này là đặt học sinh vào trạng thái có mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới cần tìm kiếm, từ đó kích hoạt nhu cầu nội tại để khám phá tri thức thông qua quy trình 5 bước chặt chẽ: nhận biết vấn đề, tìm kiếm phương án, giải quyết vấn đề, kết luận và vận dụng.

Bên cạnh đó, nghiên cứu tích hợp phương pháp đàm thoại phát hiện dựa trên thang phân loại nhận thức gồm 6 cấp độ của Benjamin Bloom (Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo). Giáo viên đóng vai trò thiết kế hệ thống câu hỏi gợi mở, tổ chức cho người học tự suy luận, phán đoán và đúc kết chân lý khoa học.

Luận văn làm rõ cấu trúc 4 năng lực cốt lõi của học sinh trung học cơ sở (năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá thể và năng lực xã hội). Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề trong môn Hóa học được cụ thể hóa theo chuẩn đánh giá PISA 2012 và chuẩn chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, bao gồm 8 biểu hiện hành vi: phân tích định hướng, phát hiện tình huống mâu thuẫn, thu thập xử lý thông tin, đề xuất giải pháp, ra quyết định chọn phương án tối ưu, thực hiện giải pháp, đánh giá kết quả và vận dụng linh hoạt vào hoàn cảnh mới.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng hệ thống phương pháp nghiên cứu đa dạng, kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu lý luận, điều tra thực tiễn và thực nghiệm sư phạm trong khung thời gian từ năm 2015 đến năm 2017:

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Cỡ mẫu điều tra thực trạng bao gồm 11 giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Hóa học (trong đó có 5 giáo viên trên 20 năm kinh nghiệm, 4 giáo viên từ 5 đến 10 năm kinh nghiệm, 2 giáo viên dưới 5 năm kinh nghiệm) và 224 học sinh lớp 8, lớp 9 tại trường THCS Đinh Tiên Hoàng và trường THCS Ninh Khang. Mẫu khảo sát được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp thuận tiện, đại diện cho các cơ sở giáo dục có quy mô và chất lượng đào tạo khá tốt tại địa bàn huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình.
• Phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu: Tác giả xây dựng bộ phiếu hỏi Ankét dành riêng cho giáo viên và học sinh nhằm đánh giá định lượng thực trạng nhận thức, mức độ áp dụng phương pháp dạy học và rào cản tâm lý khi học tập. Trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm, nghiên cứu chia tách thành 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có trình độ tương đương, áp dụng 3 kế hoạch bài dạy thử nghiệm.
• Rationale lựa chọn phương pháp: Việc áp dụng phương pháp thống kê toán học (tính toán tần suất, tần suất lũy tích, giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định tham số đặc trưng Student t-test) giúp loại bỏ tính chủ quan, đảm bảo tính chuẩn xác và khẳng định tính khả thi của giả thuyết khoa học đã đề ra.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả điều tra thực trạng và phân tích thực nghiệm sư phạm đã mang lại nhiều phát hiện có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc:

• Sự mâu thuẫn giữa nhận thức và hành vi giảng dạy của giáo viên: Tổng cộng 90,9% giáo viên được khảo sát khẳng định việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là quan trọng và rất quan trọng (trong đó 27,3% đánh giá rất quan trọng và 63,6% đánh giá quan trọng). Tuy nhiên, có tới 54,5% giáo viên vẫn sử dụng phương pháp thuyết trình làm công cụ chủ đạo, 27,3% áp dụng thảo luận nhóm, trong khi tỷ lệ sử dụng thường xuyên phương pháp dạy học nêu vấn đề và đàm thoại phát hiện đạt 0%. Nguyên nhân chính được 45,4% giáo viên chỉ ra là do thiếu thốn cơ sở vật chất, phân phối thời lượng chương trình hạn hẹp và khó khăn trong việc nắm bắt bản chất quy trình sư phạm.
• Rào cản học tập và mức độ chủ động của học sinh: 66,5% học sinh cảm thấy giờ học Hóa học ở mức bình thường, 14,3% không hứng thú; 44,7% học sinh cho biết trên lớp khó hiểu bài và phải về nhà đọc thêm tài liệu mới hiểu. Đáng chú ý, 67,1% học sinh gặp trở ngại lớn nhất là không thể tự phát hiện mâu thuẫn nhận thức và chỉ 5,8% học sinh thường xuyên vận dụng kiến thức hóa học đã học để giải quyết các vấn đề phát sinh trong đời sống thường nhật.
• Hiệu quả vượt bậc từ các tình huống dạy học thực nghiệm: Khi đưa vào giảng dạy 4 tình huống có vấn đề điển hình (như phản ứng của CuO với dung dịch HCl, phản ứng giữa Cu(OH)2 với H2SO4, phản ứng của kim loại Cu với H2SO4 đặc nóng và phân biệt tính chất các oxit), học sinh lớp thực nghiệm đã thể hiện sự tiến bộ vượt bậc. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi (từ 7 đến 10 điểm) ở các lớp thực nghiệm cao hơn rõ rệt so với các lớp đối chứng, trong khi tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình và yếu giảm mạnh.

Thảo luận kết quả

Sự khác biệt rõ nét giữa hai nhóm lớp bắt nguồn từ cơ chế chuyển giao hoạt động nhận thức. Ở lớp thực nghiệm, việc giáo viên tạo ra tình huống mâu thuẫn xuất phát từ thí nghiệm trực quan đã buộc học sinh phải liên tưởng, so sánh và tự đưa ra giả thuyết khoa học. Ví dụ, trong phản ứng giữa Cu và H2SO4 đặc nóng, học sinh không chỉ quan sát hiện tượng sủi bọt khí có mùi hắc và dung dịch đổi màu xanh lam, mà còn phải tự phân tích để loại trừ giả thuyết khí H2 và khẳng định sản phẩm là SO2 cùng muối CuSO4.

Dữ liệu định lượng thu được từ các bài kiểm tra được trực quan hóa thông qua bảng phân bố tần suất và đồ thị đường lũy tích phân loại kết quả học tập. Đường cong lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm lệch về phía bên phải so với lớp đối chứng, minh chứng rõ nét cho việc điểm số trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn và có độ phân tán đồng đều hơn.

Kết quả này hoàn toàn tương thích và bổ trợ cho các nghiên cứu trước đây ở cấp trung học phổ thông, đồng thời khẳng định phương pháp dạy học nêu vấn đề và đàm thoại phát hiện hoàn toàn có thể áp dụng hiệu quả đối với lứa tuổi học sinh trung học cơ sở nếu tình huống được thiết kế vừa sức và có logic sư phạm rõ ràng.

Đề xuất và khuyến nghị

Để phát triển bền vững năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 9, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể:

1. Tổ chức tập huấn chuyên sâu về kỹ thuật thiết kế tình huống có vấn đề: Sở Giáo dục và Đào tạo cùng Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Hoa Lư cần định kỳ 6 tháng một lần tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực cho 100% giáo viên Hóa học trên địa bàn. Mục tiêu là giúp hơn 85% giáo viên làm chủ quy trình 5 bước xây dựng bài toán nêu vấn đề ơrixtic trong giai đoạn 2018 - 2020, chuyển đổi dần từ lối truyền thụ một chiều sang vai trò người hướng dẫn nhận thức.
2. Nâng cấp cơ sở vật chất và chuẩn hóa thiết bị phòng thí nghiệm: Ban giám hiệu các trường trung học cơ sở cần ưu tiên bố trí nguồn ngân sách hàng năm để bổ sung đầy đủ hóa chất, dụng cụ thực hành tối thiểu theo quy định chuẩn quốc gia. Trong vòng 1 năm học, các trường cần hoàn thiện điều kiện cơ sở vật chất để đảm bảo ít nhất 90% các tiết học có thí nghiệm biểu diễn hoặc thí nghiệm thực hành do học sinh tự thao tác trực tiếp theo nhóm nhỏ.
3. Đổi mới đồng bộ quy trình kiểm tra và đánh giá năng lực: Tổ chuyên môn Hóa học tại các nhà trường cần đưa bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và phiếu tự đánh giá của học sinh vào sử dụng định kỳ trong 100% các kỳ đánh giá. Cần tái cấu trúc đề kiểm tra định kỳ theo hướng giảm tải 30% câu hỏi tính toán máy móc và tăng thêm 40% câu hỏi gắn liền với tình huống thực tiễn và hiện tượng đời sống.
4. Xây dựng ngân hàng học liệu số và tình huống thực tiễn mở: Đội ngũ giáo viên cốt cán bộ môn Hóa học cần hợp tác biên soạn ngân hàng tài nguyên mở gồm 50 tình huống có vấn đề xoay quanh chương trình Hóa học 9 trong thời gian 12 tháng. Bộ tài liệu này giúp giáo viên dễ dàng lựa chọn bài giảng phù hợp với từng đối tượng học sinh, hỗ trợ hơn 80% học sinh nâng cao khả năng tự học và liên hệ thực tế.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo học thuật và thực tiễn có giá trị cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên Hóa học tại các trường trung học cơ sở: Cung cấp trực tiếp 3 kế hoạch bài dạy mẫu chi tiết cho bài kiến thức mới, bài luyện tập và bài thực hành chương "Các loại hợp chất vô cơ". Giáo viên có thể ứng dụng ngay hệ thống câu hỏi đàm thoại gợi mở và phương án tổ chức thí nghiệm tạo mâu thuẫn nhận thức vào công tác giảng dạy hàng ngày.
2. Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Tài liệu hỗ trợ công tác quản lý chuyên môn, cung cấp khung tham chiếu và bộ chỉ báo quan sát hành vi cụ thể để đánh giá một tiết dạy theo định hướng phát triển năng lực, giúp đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học.
3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Cung cấp tài liệu tham khảo chuẩn mực về cấu trúc một luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học. Người đọc có thể học hỏi cách thức thiết kế công cụ đo lường, quy trình chọn mẫu phân tầng và kỹ thuật xử lý thống kê toán học bằng kiểm định tham số đặc trưng.
4. Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Đóng vai trò là cẩm nang nghiệp vụ sư phạm giúp sinh viên nắm bắt cách thức biến đổi các kiến thức lý thuyết trừu tượng thành chuỗi tình huống khám phá hấp dẫn, chuẩn bị hành trang thực tập và giảng dạy thực tế tại các trường phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Hóa học cấp trung học cơ sở gồm những biểu hiện cụ thể nào? Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được cấu thành từ 8 biểu hiện hành vi: định hướng vấn đề, phát hiện tình huống mâu thuẫn, thu thập thông tin, đề xuất phương án, lựa chọn giải pháp tối ưu, thực hiện kế hoạch, đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm vận dụng. Ví dụ, khi cho CuO tác dụng với HCl, học sinh tự giải thích được dung dịch có màu xanh lam là do muối CuCl2 hòa tan chứ không phải bazơ không tan Cu(OH)2.

Những rào cản lớn nhất của học sinh lớp 9 khi giải quyết vấn đề trong môn Hóa học là gì? Kết quả khảo sát 224 học sinh tại Ninh Bình chỉ ra rằng có tới 67,1% học sinh không thể tự phát hiện mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức cũ và hiện tượng mới. Ngoài ra, 44,7% học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp thu bài ngay tại lớp, 20,5% thiếu cơ hội thực hành thí nghiệm và chỉ 5,8% học sinh có thói quen thường xuyên vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống thực tế.

Quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong chương Hợp chất vô cơ gồm những bước nào? Quy trình chuẩn gồm 5 bước logic: Bước 1 - Nhận biết vấn đề qua tình huống thực nghiệm mâu thuẫn; Bước 2 - Nghiên cứu tìm kiếm các phương án giải quyết; Bước 3 - Thực hiện giải quyết vấn đề bằng suy luận hoặc làm thí nghiệm kiểm chứng; Bước 4 - Rút ra kết luận khoa học và phương trình hóa học; Bước 5 - Vận dụng tri thức vào các bài tập và tình huống đời sống tương tự.

Làm thế nào để đánh giá chính xác mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh? Luận văn đã xây dựng bộ công cụ đánh giá đa chiều tích hợp gồm 4 phương pháp: sử dụng bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên theo dõi hành vi trên lớp, phiếu tự đánh giá nhận thức dành cho học sinh, phiếu hỏi điều tra thái độ và hệ thống 2 bài kiểm tra định kỳ được xử lý thống kê toán học qua các tham số đặc trưng như điểm trung bình và độ lệch chuẩn.

Phương pháp dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng cho những loại bài học Hóa học nào? Phương pháp này có thể áp dụng linh hoạt trong cả 3 loại bài học chính khóa ở cấp THCS: bài hình thành kiến thức mới (khám phá tính chất hóa học của oxit, axit, bazơ, muối), bài luyện tập (phân biệt và nhận biết chất) và bài thực hành thí nghiệm (chứng minh tính chất hóa học). Thực nghiệm cho thấy học sinh ở cả 3 dạng bài đều nâng cao rõ rệt tư duy logic và kỹ năng thực hành.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề và quy trình 5 bước dạy học nêu vấn đề gắn liền với môn Hóa học cấp trung học cơ sở.
• Khảo sát thực tế trên 11 giáo viên và 224 học sinh tại huyện Hoa Lư, tỉnh Ninh Bình đã phản ánh chính xác thực trạng dạy học một chiều và rào cản nhận thức của học sinh lớp 9.
• Thiết kế thành công 4 tình huống có vấn đề điển hình cùng 3 kế hoạch bài dạy chuẩn mực cho chương "Các loại hợp chất vô cơ", kết hợp nhuần nhuyễn giữa phương pháp nêu vấn đề và đàm thoại phát hiện.
• Xây dựng hoàn chỉnh bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều gồm bảng tiêu chí, bảng kiểm quan sát hành vi, phiếu tự đánh giá và hệ thống bài kiểm tra xử lý theo thống kê toán học.
• Khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội của các biện pháp sư phạm đề xuất thông qua kết quả thực nghiệm năm học 2017 - 2018 tại trường THCS Ninh Khang và THCS Đinh Tiên Hoàng.

Đóng góp lớn nhất của công trình là cung cấp giải pháp sư phạm thực chứng, giúp giáo viên trung học cơ sở chuyển hóa phương pháp dạy học từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực cho người học. Trong giai đoạn tiếp theo từ năm 2018 đến năm 2022, các trường trung học cơ sở cần tiếp tục nhân rộng mô hình dạy học tích cực này trên phạm vi toàn tỉnh. Hãy tham khảo và vận dụng ngay các đề xuất trong luận văn để nâng cao chất lượng giảng dạy Hóa học và chuẩn bị hành trang vững chắc cho học sinh trước ngưỡng cửa hội nhập!

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề. Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học: Có khả năng tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn. Có khả năng lựa chọn sắp xếp các thông tin trên theo mục tiêu mong muốn. Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ đã phát hiện: Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản (Đề xuất giải pháp, lập đƣợc kế hoạch GQVĐ, và thực hiện kế hoạch GQVĐ).

Thực hiện kế hoạch đã đề ra khi có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó. Đƣa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất: Có khả năng thực hiện GP GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó, có khả năng điều chỉnh hợp lý một số bƣớc trong kế hoạch GQVĐ, giải thích giải pháp của mình, đƣa ra kết luận chính xác, vận dụng vào tình huống mới. d) Năng lực tính toán Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Sử dụng đƣợc định luật bảo toàn khối lƣợng để tính đƣợc khối lƣợng của một chất trong phản ứng khi biết khối lƣợng của các chất còn lại và ngƣợc lại.

12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học: Hiểu và biểu diễn đƣợc mối quan hệ giữa toán học với kiến thức hóa học để thiết lập và giải đƣợc các phƣơng trình đại số 1 ẩn, 2 ẩn trong các bài toán hóa học. Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn: Sử dụng đƣợc các thuật toán để tính toán đƣợc các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống quen thuộc. Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Dựa vào công thức hóa học, PTHH để tính toán đƣợc mol chất, khối lƣợng, thể tích các chất tham gia cũng nhƣ thu đƣợc sau phản ứng hóa học. e) Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, khả năng phân loại kiến thức, lựa chọn kiến thức hóa học một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống xảy ra cụ thể trong cuộc sống, năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn.

Năng lực giải quyết vấn đề 1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính định hƣớng cao đòi hỏi phải huy động khả năng tƣ duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề [4] [16]. Trong đánh giá PISA 2012 đã đƣa ra năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng.

Năng lực GQVĐ còn có thể đƣợc hiểu là khả năng huy động của một cá nhân, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức với kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ các nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả, nhanh chóng và với tinh thần tích cực cao. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ đƣợc thể hiện thông qua các biểu hiện sau: 13 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] + Phân tích đinh ̣ hƣớng trong ho ̣c tâ ̣p, trong cuô ̣c số ng. + Biế t phát hiê ̣n và nêu đƣơ ̣c các tin ̀ h huố ng trong ho ̣c tâ ̣p, trong cuô ̣c số ng. + Thu thâ ̣p đƣơ ̣c các thông tin có GQVĐ.

+ Phân tić h và đề xuấ t đƣơ ̣c mô ̣t số biê ̣n pháp GQVĐ. + Lƣ̣a cho ̣n và quyế t đinh ̣ đƣơ ̣c biê ̣n pháp GQVĐ mô ̣t cách phù hơ ̣p nhấ t. + Tổ chƣ́c thƣ̣c hiê ̣n GQVĐ. + Đánh giá đƣơ ̣c viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n GQVĐ + Đúc kế t đƣơ ̣c kinh nghiê ̣m GQVĐ để điề u chỉnh và vâ ̣n dụng vào tình huống có vấ n đề mới.

Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề TS. Cao Thị Thặng [21] đã đƣa ra việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh có thể áp dụng trong tất cả các tiết học: trong dạy học bài hóa học, bài luyện tập, bài thực hành hóa học hoặc khi tiến hành thí nghiệm trên lớp. Và tác giả Nguyễn Văn Cƣờng [12] đã đề ra các biện pháp cụ thể hơn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhƣ sau: Biện pháp 1: Tạo tình huống qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới vấn đề cần phát hiện. Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có vấn đề: - Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt động thực tiễn.

- Lật ngƣợc vấn đề hoặc xem xét tƣơng tự. - Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới. - Tạo hiện tƣợng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích những hiện tƣợng nhƣ có mâu thuẫn giữa nguyên lí, lí thuyết với kết quả, hành động thực tiễn.

- Giải bài tập mà chƣa biết thuật giải trực tiếp, qua giải bài tập đó sẽ hình thành nên kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học. 14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập liên tƣởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ. Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phƣơng tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ. Biện pháp 4: Tập dƣợt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tƣơng tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ.

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trƣng cho VĐ, xác định đƣợc mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề. Biện pháp 6: Rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hoá học, để diễn đạt các nội dung Hoá học; diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhƣng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hƣớng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ. Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thƣờng gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các độ khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học để giải các bài toán thực tiễn.

Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Việc đánh giá NL GQVĐ của học sinh có rất nhiều phƣơng pháp, dƣới đây là một số phƣơng pháp cơ bản nhƣ: - Đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS). - Đánh giá định kỳ bằng bài kiểm tra. - Đánh giá bằng quan sát. - Đánh giá bằng phỏng vấn.

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập. - Đánh giá bằng sản phẩm học tập. - Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh. - Sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Nhìn chung, tùy vào năng lực cần đo lƣờng và hƣớng tiếp cận nó, chuyên gia có thể lựa chọn một hay nhiều thang đánh giá có sẵn, hoặc xây dựng thang đánh giá mới cho phù hợp. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,.), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”. - Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp.

Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.