Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng TĐG KQHT cho sinh viên đại học sư phạm. Chương 2: Thực trạng phát triển kỹ năng Tự đánh giá KQHT của sinh viên đại học sư phạm. Chương 3: Biện pháp phát triển kỹ năng TĐG KQHT cho sinh viên đại học sư phạm và Thực nghiệm sư phạm 10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.
Các nghiên cứu về đánh giá KQHT Trong lịch sử phát triển của hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động dạy học nói riêng, vấn đề đánh giá KQHT của người học được coi như một bộ phận cấu thành quan trọng của quá trình dạy học. Đã từ lâu việc đánh giá KQHT của người học được quy định dưới dạng kì thi và kiểm tra với các mức độ, hình thức và mục đích khác nhau. Tuy nhiên, có một vấn đề luôn được đặt ra là làm thế nào để đánh giá khách quan, chính xác KQHT của người học. Các nhà khoa học không ngừng nghiên cứu để xây dựng những công cụ, kỹ thuật… nhằm đánh giá KQHT của người học một cách có hiệu quả.
Trên thế giới hiện nay, có các mô hình lý thuyết để xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá KQHT của người học đó là [23]: + Đánh giá KQHT dựa trên thang đo nhận thức của Bloom: Bloom và các cộng sự phân chia mục tiêu giáo dục thành 6 cấp độ của lĩnh vực nhận thức, 5 cấp độ trong lĩnh vực kỹ năng và 5 cấp độ trong lĩnh vực tình cảm - thái độ. Từ những năm 60 của thế kỷ 20, thang đo Bloom đã được sử dụng ở lĩnh vực nhận thức để thiết kế các đề kiểm tra, đánh giá KQHT của người học. Việc sử dụng thang đánh giá của Bloom thịnh hành trong suốt những năm 60 đến những năm cuối thế kỷ 20. Thang đo của Bloom chú trọng đến đo các mức độ đạt được mục tiêu giáo dục ở khả năng nhận thức của người học.
Sáu mức độ nhận thức của thang Bloom gồm: Biết - Hiểu - Áp dụng - Phân tích - Tổng hợp - Đánh giá (hiện nay thêm một mức độ là Sáng tạo). + Đánh giá KQHT sử dụng thang đo Các cấp độ tư duy (Thingking Levels) Vào những năm 80 của thế kỷ 20, khi khoa học đánh giá phát triển, giáo sư đánh giá người Ba Lan Boleslaw Niemierko đã đưa ra thang đánh giá các cấp độ tư duy gồm 4 cấp độ để đánh giá KQHT của người học. Thang đo này chú trọng đến tư duy của người học, phát hiện khả năng sáng tạo của họ. 11 Bốn cấp độ của thang đo Thingking Levels gồm: Nhận biết - Thông hiểu - Vận dụng cấp độ thấp - Vận dụng cấp độ cao.
+ Đánh giá KQHT theo Stiggins Stiggins là giáo sư người Mỹ nghiên cứu chuyên sâu về đánh giá học sinh trên lớp và đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn. Ông là người có tư tưởng nổi bật hiện nay, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến các nhà khoa học đánh giá giáo dục hiện đại. Stiggins đã phân loại 4 nhóm mục tiêu học tập cụ thể để đánh giá KQHT của học sinh dựa theo 4 nhóm mục tiêu này, đó là: Nắm vững kiến thức Trình độ suy luận Kỹ năng thực hành Năng lực tạo sản phẩm Stiggins cho rằng, đánh giá KQHT của người học là đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu học tập cụ thể nêu trên. Bên cạnh việc đánh giá theo thang đo thì Trắc nghiệm được coi như một công cụ đo lường trong đánh giá KQHT, trắc nghiệm đã có một quá trình phát triển khá lâu.
Các sinh viên được trắc nghiệm xem họ có thể nhớ lại các tư liệu đã học nhanh chóng như thế nào. Lúc đầu bao gồm trắc nghiệm vấn đáp, dần dần các trắc nghiệm tự luận được triển khai, loại trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở những câu trả lời tự do, câu trả lời càng đầy đủ thì càng cung cấp nhiều tài liệu để phán đoán, đánh giá năng lực người trả lời. Tuy nhiên, những câu trả lời tự do này rất đa dạng thường vượt ra khỏi giới hạn mà người viết trắc nghiệm dự tính. Mặt khác, loại câu này khó khắc phục được tính chủ quan của việc đánh giá.
Để khắc phục tính chủ quan, các chuyên gia đánh giá bắt đầu đưa ra những hình thức trắc nghiệm khác nhau đòi hỏi người trả lời phải lựa chọn một câu nào đó trong các câu trả lời có sẵn. Những năm 50 của thế kỷ 20, sự phát triển của máy tính đã tạo ra khả năng thu truyền kết hợp song song với quá trình phân tích số liệu, do đó việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm được tiến hành thuận lợi, nhanh chóng. Một trong những công trình nghiên cứu nổi bật trong thời gian này là công trình của E. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu có hệ thống về trắc nghiệm trong lĩnh vực giáo dục chỉ được phát triển rộng rãi vào những năm 60.
12 Robert Glaser là người đầu tiên lên tiếng kêu gọi phải có cách tiếp cận mới trong việc đo lường KQHT ngoài trắc nghiệm theo chuẩn vốn đã quen thuộc từ xưa. Công trình đầu tiên nghiên cứu về loại trắc nghiệm theo tiêu chí là công trình do W.Popham chủ biên [128] cùng với các tác giả như Glaser, D. Công trình đi vào nghiên cứu, phân tích những ưu điểm của trắc nghiệm theo tiêu chí, các nguyên tắc, thủ tục và kỹ thuật xây dựng loại trắc nghiệm này cũng như cách tính toán độ giá trị, độ tin cậy của trắc nghiệm, giải thích các điểm số trắc nghiệm. Đã có sự tranh luận về loại trắc nghiệm nào là ưu thế khi sử dụng để đánh giá KQHT, nhưng cho đến nay, tất cả các chuyên gia về đo lường trong giáo dục đều nhất trí là cả trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí đều cần thiết để đánh giá KQHT, nó là cơ sở quan trọng cho việc đưa ra những quyết định đúng đắn [129].
Trần Thị Tuyết Oanh [73], trên cơ sở tổng quan và hệ thống hóa lý thuyết về vấn đề xây dựng và sử dụng câu trắc nghiệm trong đánh giá KQHT, đã xác định cơ sở lý luận làm căn cứ cho việc xây dựng và sử dụng hợp lý câu trắc nghiệm trong đánh giá KQHT môn Giáo dục học. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tác giả đã thiết kế quy trình xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm theo hướng kết hợp câu TNKQ và câu tự luận ngắn để đánh giá KQHT của sinh viên ở môn giáo dục học, trong đó câu TNKQ được xây dựng và sử dụng để đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức lý luận. Câu tự luận ngắn được xây dựng để đánh giá mức độ vận dụng. Các câu trắc nghiệm được xây dựng theo quy trình chặt chẽ là cơ sở để có những câu trắc nghiệm đạt yêu cầu, đó là công cụ quan trọng để tiến hành có hiệu quả việc kiểm tra đánh giá KQHT của sinh viên ở môn giáo dục học.
Các nghiên cứu về đánh giá KQHT ở đại học Có thể nói, những nghiên cứu lý luận về ĐGKQHT thường xuất phát từ những nghiên cứu nước ngoài, trong đó tập trung làm rõ quan niệm về đánh giá nói chung [135], những khía cạnh có liên quan đến bản chất, mục đích, tiêu chí, công cụ ĐGKQHT [136] và đặc biệt là những vấn đề cụ thể trong ĐGKQHT của SV [137]. Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu có tính chất tổng hợp về lý luận cũng như mối liên hệ giữa nguyên lý, chính sách và thực tiễn về ĐGKQHT trong giáo dục nói chung, trong GDĐH nói riêng [138, 139]. 13 Cụ thể hơn là các nghiên cứu về ĐGKQHT trong môi trường lớp học (classroom assessment) mang tính ứng dụng - thực hành để qua đó có thể hỗ trợ tốt nhất cho giảng viên trong công tác giảng dạy và đánh giá KQHT [140], [141]. Kết quả nghiên cứu về đánh giá KQHT trong lớp học cho thấy chúng như là một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các quá trình diễn ra trong lớp học đồng thời đánh giá KQHT không chỉ là vấn đề thực hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà còn liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược giảng dạy, đào tạo của giảng viên nữa [143].
Ngoài ra, một trong những nội dung không kém phần quan trọng của nghiên cứu về đánh giá KQHT là việc xác định quan điểm, phương pháp đánh giá KQHT theo các hướng tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn như hướng tiếp cận ĐGKQHT dựa trên môn học [147], hướng tiếp cận đánh giá KQHT dựa vào đặc điểm của chương trình học, ngành đào tạo [40], [92], [73],. Những nghiên cứu về mô hình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Nội dung chính về kết quả nghiên cứu cho rằng, đánh giá trong giáo dục đại học là một hiện tượng phức tạp. Theo đó, đánh giá trở nên hiệu quả khi hoạt động này thực sự diễn ra trong thực tiễn dạy học gắn với các đơn vị học phần, qua đó đánh giá thúc đẩy học tập, xác nhận thành tích và đảm bảo chuẩn chất lượng.
Nhóm tác giả này đề xuất một mô hình đánh giá bao gồm bốn cấp độ chính với một số yếu tố liên kết ở mỗi cấp độ được đề xuất như một cách tiếp cận và làm rõ nhiều vấn đề cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng thực hành đánh giá trong giáo dục đại học. Ngoài ra, nghiên cứu mô hình đánh giá kết quả học tập (đầu ra) tại một cơ sở đào tạo cụ thể cũng được Crystal, B. và cộng sự quan tâm. Theo đó, mô hình này tập trung vào việc đánh giá năm nhóm năng lực cốt lõi, bao gồm: giao tiếp hiệu quả, suy luận định lượng và mang tính khoa học, khả năng hiểu biết về thông tin và công nghệ, tư duy phê phán và tinh thần trách nhiệm của công dân.