Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Cho Trẻ Khiếm Thị Kèm Rối Loạn Phổ Tự Kỷ 5-6 Tuổi Thông Qua Chơi

Tài liệu nghiên cứu Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5 6 tuổi thông qua chơi, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên sâu

• Tác giả: Nguyễn Thị Thắm
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Minh Mục
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Giáo Dục
• Đề tài: Phát Triển Kĩ Năng Giao Tiếp Cho Trẻ Khiếm Thị Kèm Rối Loạn Phổ Tự Kỉ 5-6 Tuổi Thông Qua Chơi
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị

Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi là một vấn đề quan trọng trong giáo dục đặc biệt. Trẻ em trong độ tuổi này thường gặp khó khăn trong việc giao tiếp do ảnh hưởng của khiếm thị và rối loạn phổ tự kỉ. Việc phát triển kĩ năng giao tiếp không chỉ giúp trẻ hòa nhập xã hội mà còn tạo nền tảng cho sự phát triển toàn diện của trẻ. Chơi là một phương pháp hiệu quả để phát triển kĩ năng này, giúp trẻ tương tác và học hỏi từ môi trường xung quanh.

1.1. Khái niệm kĩ năng giao tiếp và vai trò của nó

Kĩ năng giao tiếp là khả năng truyền đạt thông tin và cảm xúc một cách hiệu quả. Đối với trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ, kĩ năng này đặc biệt quan trọng vì nó giúp trẻ kết nối với người khác và phát triển các mối quan hệ xã hội.

1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng giao tiếp

Việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ không chỉ giúp trẻ tự tin hơn trong giao tiếp mà còn hỗ trợ quá trình học tập và hòa nhập xã hội. Nghiên cứu cho thấy trẻ có kĩ năng giao tiếp tốt sẽ có khả năng tương tác xã hội cao hơn.

II. Thách thức trong phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị

Trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ thường gặp nhiều thách thức trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp. Những khó khăn này có thể đến từ việc thiếu thông tin, khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ, cũng như những hành vi đặc trưng của rối loạn phổ tự kỉ. Những thách thức này cần được nhận diện và giải quyết để giúp trẻ phát triển tốt hơn.

2.1. Những khó khăn trong giao tiếp của trẻ khiếm thị

Trẻ khiếm thị thường gặp khó khăn trong việc nhận diện và phản hồi các tín hiệu giao tiếp phi ngôn ngữ. Điều này dẫn đến việc trẻ ít giao tiếp và khó khăn trong việc duy trì cuộc trò chuyện.

2.2. Ảnh hưởng của rối loạn phổ tự kỉ đến giao tiếp

Rối loạn phổ tự kỉ có thể gây ra những hành vi không phù hợp trong giao tiếp, như lặp lại hành động hoặc thiếu sự chú ý. Những hành vi này làm giảm khả năng tương tác của trẻ với người khác.

III. Phương pháp phát triển kĩ năng giao tiếp qua chơi cho trẻ khiếm thị

Chơi là một phương pháp hiệu quả để phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ. Thông qua các hoạt động chơi, trẻ có thể học hỏi cách tương tác, lắng nghe và phản hồi. Các trò chơi có thể được thiết kế đặc biệt để phù hợp với nhu cầu và khả năng của trẻ.

3.1. Các loại trò chơi phù hợp cho trẻ khiếm thị

Các trò chơi như trò chơi âm thanh, trò chơi tương tác nhóm có thể giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp. Những trò chơi này không chỉ thú vị mà còn tạo cơ hội cho trẻ thực hành giao tiếp trong môi trường an toàn.

3.2. Cách tổ chức hoạt động chơi hiệu quả

Việc tổ chức các hoạt động chơi cần được thực hiện một cách có hệ thống, đảm bảo rằng trẻ có đủ thời gian và không gian để tương tác. Giáo viên và phụ huynh cần tham gia tích cực để hỗ trợ trẻ trong quá trình chơi.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp

Nghiên cứu cho thấy việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ thông qua chơi mang lại nhiều lợi ích. Trẻ không chỉ cải thiện khả năng giao tiếp mà còn tăng cường sự tự tin và khả năng hòa nhập xã hội. Các kết quả từ thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ rõ rệt trong kĩ năng giao tiếp của trẻ.

4.1. Kết quả thực nghiệm về kĩ năng giao tiếp

Kết quả thực nghiệm cho thấy trẻ đã cải thiện đáng kể kĩ năng giao tiếp sau khi tham gia các hoạt động chơi. Sự tiến bộ này được đánh giá qua các tiêu chí như khả năng lắng nghe, phản hồi và tương tác.

4.2. Ứng dụng các biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp

Các biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cần được áp dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục đặc biệt. Việc này không chỉ giúp trẻ phát triển kĩ năng mà còn nâng cao nhận thức của giáo viên và phụ huynh về tầm quan trọng của giao tiếp.

V. Kết luận và hướng đi tương lai trong phát triển kĩ năng giao tiếp

Việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ thông qua chơi là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Các nghiên cứu và thực nghiệm đã chỉ ra rằng phương pháp này mang lại hiệu quả cao. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các chương trình giáo dục phù hợp để hỗ trợ trẻ tốt hơn.

5.1. Tầm quan trọng của việc tiếp tục nghiên cứu

Cần có thêm nhiều nghiên cứu để hiểu rõ hơn về nhu cầu và khả năng của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ. Những nghiên cứu này sẽ giúp cải thiện các phương pháp giáo dục hiện tại.

5.2. Đề xuất các chương trình giáo dục mới

Các chương trình giáo dục cần được thiết kế linh hoạt, phù hợp với từng trẻ. Việc này sẽ giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp một cách tự nhiên và hiệu quả hơn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng, bao gồm: - Chƣơng 1: Cơ sở l luận về phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị k m RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi. - Chƣơng 2: Thực trạng phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị k m RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi. - Chƣơng 3: Biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị k m RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi. - Chƣơng 4: Thực nghiệm biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị k m RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi.

7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ U N VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ KHIẾM THỊ K M R I O N PHỔ T KỈ 5-6 TUỔI THÔNG QUA CHƠI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn ề 1. Nghiên cứu v giáo ục trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi Giáo dục cho trẻ khuyết tật đã đƣợc phát triển mạnh mẽ từ thế kỉ XV-XVI với nghiên cứu của các tác giả Felix Platter (1536-1614), Ponce De Leon (1520- 1584), Denis Diderot (1713-1784), Pestalozzi (1746), Valentin Hauy (1745),. Các tác giả đã đề cập đến thuật ngữ liên quan đến khuyết tật và hình thức, phƣơng pháp h trợ đặc biệt dành cho nhóm trẻ này.

Tuy nhiên, đối với trẻ khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ, trên thế giới đến cuối thế kỉ thứ XIX và Việt Nam là những năm cuối của thế kỉ XX mới bắt đầu đƣợc nhắc đến [20][71] [76]. Những nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào các vấn đề sau: Th nhất Nghi n c u đề cập đến trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ Trên thế giới, từ cuối thế kỉ XX đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến thuật ngữ “trẻ đa tật”, “trẻ khiếm thị đa tật” cũng nhƣ “trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ”. Mc Ines & Treffry (1982), Ann Silverrain.M (1984), Gates và Kappan (1985) đã đƣa ra quan niệm trẻ đa tật là trẻ có từ hai dạng khuyết tật trở lên. Còn trong nghiên cứu của nhóm tác giả Corn & Koenig (1996), Sapp.

Theo Luật Trách Nhiệm Quốc Gia của Ấn Độ (1995); Đạo Luật Giáo dục cho ngƣời khuyết tật ở Mỹ (1990) (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA), khái niệm đa tật có đề cập đến thuật ngữ “đa khuyết tật” bao gồm nhiều tật: Mù điếc, khiếm thị kèm khuyết tật trí tuệ, khiếm thị kèm theo khuyết tật ngôn ngữ, khiếm thị kèm theo khuyết tật vận động, khiếm thị kèm theo rối loạn phổ tự kỉ [48]. Các nghiên cứu này đều khẳng định, một trẻ đƣợc xem là “đa tật” nếu trẻ mắc từ hai hay nhiều tình trạng khuyết tật đ i hỏi sự chú ý đến giáo dục mà không thể đáp ứng theo cách tổ chức cho ngƣời đơn tật [48]. Nhóm tác giả Mastropieri & Scruggs (2014) đƣa ra quan điểm: Trẻ đa tật là trẻ có hai hoặc nhiều hơn khiếm khuyết cơ thể gây ảnh hƣởng đáng kể đến khả năng học tập và sinh hoạt của cá nh n khi chƣa có sự điều chỉnh môi trƣờng, thuật ngữ 8 này không bao gồm trẻ mù điếc. Trẻ đa tật có thể có sự kết hợp của những khiếm khuyết đa dạng nhƣ: khiếm khuyết về ngôn ngữ lời nói, vận động, kĩ năng học tập, khuyết tật trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị và/ hoặc tổn thƣơng não bộ.

Ngoài ra, các nghiên cứu cũng tập trung tìm hiểu trẻ khiếm thị kèm RLPTK ở một số nƣớc trên thế giới. Tiêu biểu là nghiên cứu của nhóm tác giả Gates và Kappan (1985) [48], Klein (2000) [80], Rogow (1998) [86] cho thấy, trẻ em khiếm thị có khuyết tật khác bao gồm cả trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ chiếm khoảng 49-60% trong tổng số trẻ khiếm thị. Nhóm tác giả Parker, Amy, Pogrund, Rona (2009) đã triển khai nghiên cứu trên đối tƣợng trẻ khiếm thị từ sơ sinh đến 22 tuổi ở Hoa K và kết quả thu đƣợc: số lƣợng trẻ khiếm thị có kèm theo khuyết tật khác chiếm khoảng 65% trong tổng số trẻ khiếm thị (bao gồm cả trẻ mù và trẻ nhìn kém) [97]. Nhóm tác giả Grimmet, Eric S Summer, Sharon, Parker (2008) đã nghiên cứu trên 202 trẻ khiếm thị từ sơ sinh đến ấu nhi, kết quả cho thấy có khoảng 60% trong tổng số 202 trẻ này có kèm theo các khuyết tật khác nhƣ: khiếm khuyết về thính giác, khuyết tật vận động, chậm phát triển trí tuệ và rối loạn phổ tự kỉ [100].

Các tác giả Wiley and Meinzen Derr (2012), Boder, Christy, Bruce Susan (2015) cũng đã phát hiện ra rằng, trẻ đa tật nói chung, trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ nói riêng ngày càng chiếm số lƣợng nhiều hơn trong tổng số trẻ khuyết tật, trong đó, có khoảng 30-40% trẻ khuyết tật thị giác có ít nhất một hoặc nhiều các khuyết tật khác kèm theo, chủ yếu là khuyết tật thính giác, khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ và đặc biệt là điếc mù [98]. Bên cạnh đó, nhóm tác giả Erin (1989), Alexander (1990) & Groenveld (1993) cũng nghiên cứu trong nhóm trẻ đa tật và nhận thấy t lệ trẻ khiếm thị kèm theo bại não chiếm khoảng 80%, k m động kinh là 60%, não úng thủy 20%, khiếm thính 10% và khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ là khoảng 80% [84]. Miller, Menacker, and Batshaw (2002) đã nghiên cứu và chỉ ra rằng có tỉ lệ 2/3 trẻ em có khuyết tật phát triển sẽ có thêm các vấn đề về cơ quan thị giác. Ở Việt Nam, nhóm tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đ Thị Thảo, Phạm Thị Bền trong nghiên cứu về trẻ khuyết tật, những thuật ngữ trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cũng đã chỉ rõ trẻ đa tật là những trẻ có từ hai khuyết tật trở lên.

Tác giả Nguyễn Đức Minh (2010) trong nghiên cứu “ i o dục trẻ khiếm thị” cho rằng, trẻ khiếm thị đa tật là cách gọi khác của trẻ mà ngoài khuyết tật thị giác còn có thêm một hoặc nhiều khuyết tật khác kèm theo [39]. Nhóm tác giả Đ Thị Thảo, Trần Thị 9 Tuyết (2017) cũng đã đề cập đến khái niệm trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ là những trẻ vừa bị khiếm thị và rối loạn phổ tự kỉ, và cần những biện pháp giáo dục đặc thù cho nhóm trẻ này chứ không phải nhƣ trẻ khiếm thị hoặc trẻ rối loạn phổ tự kỉ [60]. Nhóm tác giả Phạm Minh Mục, Trần Thu Giang (2012) cũng chỉ rõ trẻ đa tật là trẻ có từ hai hay nhiều khuyết tật trở lên và các khuyết tật này ảnh hƣởng đến sự phát triển của trẻ, đ i hỏi cần có các biện pháp can thiệp đặc thù mà không phải là chỉ cho một dạng khuyết tật [43] [44]. Th hai Nghi n c u ảnh hưởng của khuyết tật thị gi c và rối loạn phổ tự kỉ đến sự phát triển của trẻ Tác giả Nandini Rawal & Vimual Thawani đã chỉ ra khó khăn đặc trƣng của trẻ khiếm thị đa tật nói chung và trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ nói riêng nhƣ: a) Có nhận thức lệch lạc, chƣa chính xác về thế giới xung quanh; b) Thiếu sự tò mò và thiếu động lực cơ bản và có biểu hiện ph ng vệ khi đƣợc động chạm đến; c) Có vấn đề về y tế dẫn đến chậm phát triển nghiêm trọng; d) Khó khăn trong việc thiết lập và duy trì mối quan hệ cá nh n; e) Khó khăn trong ăn uống, giấc ngủ [48].

Đặc biệt, tác giả cũng khẳng định, khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ đã ảnh hƣởng nghiêm trọng đến kĩ năng giao tiếp xã hội của trẻ [48]. Khiếm khuyết của cơ quan thị giác kết hợp với rối loạn phổ tự kỉ đã ảnh hưởng đến vấn đề nhận th c của trẻ khiếm thị đa tật (Fraiberg (1977), Hyvarinen (1994), Watren (1994), Hatton (1996), A. Theo các tác giả, trẻ khiếm thị khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ hạn chế trong việc thu nhận các thông tin từ môi trƣờng xung quanh, giảm thiểu cảm giác, khó khăn, ngh o nàn trong nhận thức cảm tính và ảnh hƣởng tiêu cực đến sự phát triển của tƣ duy và tƣởng tƣợng. Trẻ chủ yếu sử dụng cơ quan xúc giác khi tri giác các sự vật hiện tƣợng nên biểu tƣợng của trẻ thƣờng rất ngh o nàn, khuyết thiếu hoặc đôi khi xuất hiện biểu tƣợng sự vật không phù hợp với chính nó [48][96].

Sự kết hợp của khuyết tật thị giác với các khiếm khuyết khác bao gồm RLPTK còn ảnh hƣởng đến khả năng đọc viết, đặc biệt là kĩ năng tiền đọc, tiền viết chữ Braille của trẻ. Các tác giả Zascarvage & Keefe (2004), Witenstein (2006), Durando (2008), McDonmell & Hawken (2008) đã nhấn mạnh, việc đọc viết chữ Braille là rất khó khăn đối với nhóm trẻ này [97]. Nhóm tác giả Trief Ellen, Bruce Susan, Cascella & Paul (2010), Romski & Sevcik (2005); Franco, Meer, Lang & Camargo (2010); Beal, Alvarez & Huston (2014) đã ph n tích những ảnh hƣởng của khuyết tật thị giác với các khiếm khuyết 10 khác đi k m đặc biệt là rối loạn phổ tự kỉ, khiếm thính đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Những trẻ này rất hạn chế về ngôn ngữ lời nói, chủ yếu sử dụng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ và ngôn ngữ biểu tƣợng.

Đối với một số trẻ khiếm thị có ngôn ngữ lời nói thì vốn từ của các em thƣờng ngh o nàn, chỉ tập trung vào danh từ; khả năng hiểu lời nói hạn chế [98] [103]. Th ba Nghi n c u về mục ti u, chương trình, phương ph p và c c yếu tố ảnh hưởng đến gi o dục cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ Tác giả Sumitra Mishra (2011) đã chỉ rõ mục tiêu căn bản của bất kì chƣơng trình giảng dạy cho trẻ khiếm thị đa tật là làm cho cuộc sống của trẻ hạnh phúc và lành mạnh hơn. Mục tiêu giáo dục cho trẻ khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ là tạo cơ hội để trẻ có những trải nghiệm học tập, giúp các em quan t m đến những nhu cầu thiết yếu của bản th n nhƣ ăn uống, đánh răng, tắm giặt cũng nhƣ nhu cầu di chuyển từ nơi này đến nơi khác, tìm kiếm định vị các vật mà trẻ cần; hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề tự nhiên xuất hiện trong cuộc sống, nhận biết những ngƣời quan trọng trong cuộc sống của trẻ, thiết lập mối quan hệ với họ và tự đƣa yêu cầu khi trẻ cần h trợ [48]. Mục tiêu cuối cùng của giáo dục cho trẻ khiếm thị k m rối loạn phổ tự kỉ chính là để trẻ có thể sống độc lập nhất và có khả năng giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh.