Luận văn thạc sĩ vnu ued sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hidrocacbon hóa học 11 nâng cao 001

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phương pháp đàm thoại phát hiện, nâng cao tính tích cực học tập cho học sinh lớp 11 trong môn hóa học.

• Tác giả: Trần Thị Ngân
• Người hướng dẫn: TS. Đào Thị Việt Anh
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao
• Loại tài liệu: Luận văn Thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông
• 1.3. Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại
• 1.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
• 1.5. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóc học ở trường phổ thông
• 1.6. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông
• 1.6.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)
• 1.6.2. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.6.3. Cơ sở khoa học của phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)
• 1.6.4. Khái niệm phương pháp đàm thoại
• 1.6.5. Phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)
• 1.6.6. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực nói chung và sử dụng PPĐT phát hiện nói riêng ở một số trường THPT hiện nay
• 1.7. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
• 2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ – Hóa học 11 nâng cao ở trường THPT
• 2.2. Hệ thống kiến thức của phần Hóa học hữu cơ 11 nâng cao
• 2.3. Đặc điểm nội dung kiến thức phần hiđrocacbon
• 2.4. Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 2.5. Nguyên tắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 2.6. Kỹ thuật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện
• 2.7. Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ thông
• 2.8. Vận dụng qui trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.9. Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.10. Một số nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.11. Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi. Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.12. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.13. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm
• 3.6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.9. Xử lí kết quả thực nghiệm
• 3.10. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.11. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT

Phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn hóa học, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp đàm thoại phát hiện có thể giúp học sinh chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức. Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu bài tốt hơn mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giao tiếp.

1.1. Khái niệm về tính tích cực học tập của học sinh

Tính tích cực học tập của học sinh được hiểu là khả năng tự giác, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức. Điều này không chỉ bao gồm việc học thuộc lòng mà còn là khả năng tư duy, phân tích và áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.2. Vai trò của phương pháp đàm thoại trong dạy học hóa học

Phương pháp đàm thoại phát hiện giúp học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động. Qua việc đặt câu hỏi và thảo luận, học sinh có cơ hội để khám phá kiến thức một cách sâu sắc hơn, từ đó phát huy tính tích cực trong học tập.

II. Thách thức trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT

Mặc dù có nhiều phương pháp dạy học tích cực, nhưng việc áp dụng chúng trong thực tế vẫn gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn là sự thụ động của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức. Nhiều học sinh vẫn phụ thuộc vào giáo viên và không chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức mới.

2.1. Sự thụ động trong học tập của học sinh

Nhiều học sinh vẫn có thói quen học thuộc lòng mà không hiểu sâu về kiến thức. Điều này dẫn đến việc các em không thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn, làm giảm hiệu quả học tập.

2.2. Thiếu kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện

Kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện là rất quan trọng trong học tập. Tuy nhiên, nhiều học sinh chưa được rèn luyện đầy đủ những kỹ năng này, dẫn đến việc các em không thể tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.

III. Phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học 11

Phương pháp đàm thoại phát hiện là một trong những phương pháp dạy học tích cực hiệu quả trong môn hóa học. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy và khả năng giao tiếp. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi hợp lý là rất quan trọng để phát huy tính tích cực của học sinh.

3.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại

Câu hỏi trong phương pháp đàm thoại cần được xây dựng một cách hợp lý, từ dễ đến khó, để dẫn dắt học sinh từ những kiến thức cơ bản đến những kiến thức phức tạp hơn. Điều này giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và hiểu bài hơn.

3.2. Quy trình sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học

Quy trình sử dụng phương pháp đàm thoại bao gồm việc chuẩn bị câu hỏi, tổ chức thảo luận và tổng kết kiến thức. Giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập thoải mái để học sinh có thể tự do bày tỏ ý kiến và thảo luận.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp đàm thoại phát hiện

Việc áp dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học 11 đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách chủ động mà còn phát triển được nhiều kỹ năng mềm quan trọng.

4.1. Kết quả nghiên cứu từ thực nghiệm sư phạm

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp đàm thoại phát hiện đã giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh. Học sinh tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập và có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

4.2. Phản hồi từ học sinh về phương pháp dạy học

Học sinh đã có những phản hồi tích cực về phương pháp đàm thoại phát hiện. Các em cảm thấy hứng thú hơn với môn học và tự tin hơn trong việc trình bày ý kiến của mình.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Phương pháp đàm thoại phát hiện là một công cụ hữu hiệu trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT. Để đạt được hiệu quả cao hơn, cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến phương pháp này trong dạy học hóa học.

5.1. Đề xuất cải tiến phương pháp dạy học

Cần có những cải tiến trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi và tổ chức các hoạt động học tập để phát huy tối đa tính tích cực của học sinh.

5.2. Tương lai của phương pháp đàm thoại trong giáo dục

Phương pháp đàm thoại phát hiện sẽ tiếp tục được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong các môn học khác nhau.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh là nhiệm vụ trọng tâm được chỉ rõ trong các nghị quyết giáo dục của Đảng và Luật Giáo dục. Thực tế giảng dạy môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông cho thấy học sinh vẫn còn thụ động tiếp thu kiến thức một chiều. Kết quả khảo sát thực trạng trên 14 giáo viên Hóa học tại 2 trường trung học phổ thông thuộc tỉnh Nam Định cho thấy có đến 79% giáo viên chưa thường xuyên sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện, trong khi có tới 93% giáo viên lạm dụng đàm thoại tái hiện máy móc. Thực trạng này làm suy giảm đáng kể khả năng tự học, năng lực tư duy phản biện và hứng thú khám phá khoa học của học sinh.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học của tác giả Trần Thị Ngân, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Đào Thị Việt Anh tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, tập trung giải quyết bài toán cốt lõi: Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần Hiđrocacbon thuộc chương trình Hóa học 11 nâng cao. Mục tiêu cụ thể là xây dựng hệ thống câu hỏi dẫn dắt logic, thiết kế giáo án bài giảng và kiểm chứng hiệu quả sư phạm trong giai đoạn nghiên cứu 2012 - 2014.

Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn to lớn khi chuyển đổi vai trò của giáo viên từ người truyền đạt thụ động sang người tổ chức định hướng, giúp nâng cao tỷ lệ học sinh khá giỏi lên trên 75% và giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 3% trong các đợt kiểm tra đánh giá định kỳ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn vận dụng đồng bộ thuyết dạy học lấy người học làm trung tâm của John Dewey và lý luận dạy học hiện đại của các nhà sư phạm kinh điển. Trong đó, bản chất của dạy học tích cực là đặt học sinh vào vị trí chủ thể nhận thức, tự lực chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động tư duy phức hợp. Tính tích cực nhận thức được phân chia thành 3 cấp độ từ thấp đến cao: tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi và tính tích cực sáng tạo.

Phương pháp đàm thoại phát hiện, hay còn gọi là vấn đáp ơrixtic có nguồn gốc từ phương pháp đối thoại Socrate từ thế kỷ thứ 3 trước Công nguyên và được phát triển bởi các nhà khoa học giáo dục thế kỷ 19, đóng vai trò bản lề. Bản chất của phương pháp này là giáo viên khéo léo tổ chức chuỗi câu hỏi có mối liên hệ logic chặt chẽ, tạo tình huống có vấn đề để học sinh tự mình suy luận, phán đoán và khám phá ra bản chất quy luật hóa học.

Quy trình lựa chọn và vận dụng phương pháp được cấu trúc dựa trên 4 nguyên tắc sư phạm: bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng, phân tích mối liên hệ giữa kiến thức cũ và mới, tương thích với điều kiện cơ sở vật chất thực nghiệm, và phối hợp hài hòa với các phương pháp dạy học trực quan khác. Bốn khái niệm trọng tâm xuyên suốt công trình gồm: tính tích cực nhận thức, đàm thoại phát hiện, cấu trúc phân tử hiđrocacbon và cơ chế phản ứng hữu cơ.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được tổng hợp từ hệ thống tài liệu lý luận dạy học, kết quả điều tra thực trạng 14 giáo viên Hóa học và dữ liệu điểm số thực nghiệm sư phạm tại 2 trường trung học phổ thông: THPT Lương Thế Vinh và THPT Hoàng Văn Thụ. Tổng dung lượng mẫu khảo sát bao gồm khoảng 160 học sinh lớp 11 được phân chia thành 4 lớp song song, gồm 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có trình độ học lực ban đầu tương đương. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu cụm ngẫu nhiên thuận tiện theo đơn vị lớp học tại địa bàn nghiên cứu trong thời gian triển khai khóa học 24 tháng từ năm 2012 đến năm 2014.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học kết hợp nghiên cứu định tính là nhằm đảm bảo tính khách quan và khoa học cho các kết luận sư phạm. Tác giả sử dụng các phần mềm chuyên dụng để tính toán các tham số đặc trưng: điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định giả thuyết thống kê Student t-test để so sánh mức độ tiến bộ thực chất giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, kết quả điều tra thực trạng chỉ ra khoảng cách rất lớn trong nhận thức và thực hành phương pháp dạy học: 93% giáo viên thường xuyên sử dụng đàm thoại tái hiện và 71% dùng đàm thoại giải thích minh họa, trong khi chỉ có 21% giáo viên thường xuyên vận dụng đàm thoại phát hiện trong các bài học kiến thức mới.

Thứ hai, việc áp dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện vào dạy học 3 chương Hiđrocacbon no, Hiđrocacbon không no và Hiđrocacbon thơm đã mang lại kết quả học tập vượt trội. Điểm số trung bình của các lớp thực nghiệm trong 2 bài kiểm tra chuẩn hóa đều cao hơn rõ rệt so với các lớp đối chứng từ 0,85 đến 1,25 điểm trên thang điểm 10.

Thứ ba, sự phân hóa chất lượng học tập chuyển biến rõ rệt: Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt khoảng 78% đến 82%, cao hơn nhóm đối chứng từ 18% đến 22%. Tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống mức dưới 2,5%, trong khi nhóm đối chứng còn tồn tại từ 8% đến 11%.

Thứ tư, học sinh lớp thực nghiệm thể hiện tư duy hóa học sâu sắc khi giải quyết các vấn đề phức tạp, điển hình như việc giải thích độ chọn lọc phản ứng thế halogen của ankan khi brom hóa propan tạo 97% sản phẩm chính 2-brompropan so với clo hóa chỉ tạo 57% sản phẩm 2-clopropan, hoặc cơ chế cộng định hướng của buta-1,3-đien ở âm 80 độ C cho 80% sản phẩm cộng 1,2 và ở 40 độ C cho 80% sản phẩm cộng 1,4.

Thảo luận kết quả

Sự khác biệt về kết quả học tập giữa hai nhóm xuất phát từ việc phương pháp đàm thoại phát hiện đã kích hoạt vùng phát triển gần nhất của học sinh. Thay vì ghi nhớ máy móc các quy tắc như quy tắc cộng Maccopnhicop hay quy tắc thế vào nhân thơm của benzen, học sinh được dẫn dắt quan sát dữ liệu thực nghiệm, phân tích sự phân bố mật độ electron và tự rút ra kết luận khoa học.

Khi thảo luận kết quả, toàn bộ dữ liệu thống kê từ 2 bài kiểm tra được trình bày tường minh qua bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và đồ thị biểu diễn đường lũy tích. Đường cong lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về bên phải so với nhóm đối chứng, chứng minh một cách trực quan rằng trình độ tiếp thu của học sinh thực nghiệm hoàn toàn vượt trội ở mọi phân khúc điểm số.

Kết quả này hoàn toàn tương thích và khẳng định thêm tính đúng đắn của các công trình nghiên cứu phương pháp dạy học trước đây ở môn Địa lý và môn Toán học, đồng thời chứng minh đàm thoại phát hiện là công cụ hữu hiệu để nâng cao năng lực ngôn ngữ hóa học và tư duy trừu tượng cho học sinh phổ thông.

Đề xuất và khuyến nghị

Thứ nhất, tổ chức tập huấn chuyên sâu định kỳ về kỹ thuật đặt câu hỏi đàm thoại phát hiện cho 100% giáo viên Hóa học THPT. Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường đại học sư phạm triển khai các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ trong 6 tháng đầu năm học, nhằm nâng tỷ lệ giáo viên sử dụng thường xuyên phương pháp này từ 21% lên tối thiểu 70%.

Thứ hai, chuẩn hóa và số hóa ngân hàng câu hỏi ơrixtic cho toàn bộ chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11. Tổ chuyên môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông chịu trách nhiệm xây dựng bộ câu hỏi phân hóa theo 4 bước sư phạm trong thời gian 3 tháng, áp dụng đồng bộ vào giáo án giảng dạy hàng tuần.

Thứ ba, cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực. Giáo viên bộ môn cần cấu trúc lại đề kiểm tra định kỳ với tỷ lệ 30% đến 40% câu hỏi đòi hỏi năng lực giải thích hiện tượng và lập luận cơ chế, giảm thiểu các câu hỏi học thuộc lòng thuần túy, thực hiện liên tục trong suốt năm học.

Thứ tư, nâng cấp trang thiết bị phòng thí nghiệm hóa học để hỗ trợ tối đa các giờ học đàm thoại thực nghiệm. Ban Giám hiệu nhà trường cần đầu tư bổ sung dụng cụ, hóa chất an toàn đạt chuẩn 100% cho các bài thực hành điều chế etilen, thử tính chất của hiđrocacbon không no và phản ứng thế nhân thơm trong kế hoạch năm học tiếp theo.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Thứ nhất, giáo viên Hóa học tại các trường trung học phổ thông trên toàn quốc. Thầy cô có thể khai thác trực tiếp hệ thống giáo án mẫu, ma trận câu hỏi dẫn dắt chi tiết phần Hiđrocacbon để áp dụng vào tiết dạy hàng ngày nhằm nâng cao tỷ lệ tương tác và hứng thú học tập của học sinh.

Thứ hai, sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học. Tài liệu này cung cấp khung lý thuyết hoàn chỉnh, quy trình 5 bước sư phạm chuẩn mực và kỹ thuật xử lý dữ liệu thực nghiệm sư phạm bằng toán học thống kê để làm tài liệu đối sánh cho các đề tài nghiên cứu tiếp theo.

Thứ ba, cán bộ quản lý giáo dục, hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn tại các trường phổ thông. Luận văn cung cấp bức tranh thực trạng chân thực từ khảo sát 14 giáo viên, làm cơ sở khoa học vững chắc để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên và đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học.

Thứ tư, các tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo môn Hóa học. Công trình gợi mở cách tiếp cận kiến thức dưới dạng các bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn biện chứng, giúp xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm sinh động và gắn liền với thực tiễn sản xuất công nghiệp hóa dầu.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp đàm thoại phát hiện khác biệt cơ bản như thế nào so với đàm thoại tái hiện truyền thống? Đàm thoại tái hiện chỉ dừng lại ở mức độ kiểm tra trí nhớ với các câu hỏi sự kiện đơn giản, chiếm tới 93% thực tế sử dụng. Ngược lại, đàm thoại phát hiện đặt ra chuỗi câu hỏi định hướng tư duy, dẫn dắt học sinh tự khám phá ra tri thức mới và học được phương pháp nhận thức khoa học.

Giáo viên cần xử lý như thế nào khi học sinh gặp khó khăn trước các câu hỏi phát hiện phức tạp? Giáo viên không nên vội vã đưa ra đáp án mà cần linh hoạt chẻ nhỏ câu hỏi thành các câu hỏi gợi mở bậc thấp hơn. Ví dụ khi xét phản ứng thế của propan, giáo viên gợi ý học sinh xác định bậc cacbon và số lượng nguyên tử hydro tương ứng để tự tìm ra hướng thế chính.

Quy trình chuẩn 5 bước tổ chức đàm thoại phát hiện trong một tiết học Hóa học gồm những gì? Quy trình bao gồm 5 bước tuần tự: Nêu vấn đề định hướng mục tiêu, đưa ra hệ thống câu hỏi gợi mở kết hợp dữ liệu trực quan, tiếp tục gợi mở giải thích mâu thuẫn nhận thức, hướng dẫn học sinh khái quát hóa kết luận bài học, và vận dụng vào bài tập thực tiễn.

Phương pháp đàm thoại phát hiện có áp dụng hiệu quả trong các tiết thực hành Hóa học không? Phương pháp này đặc biệt hiệu quả trong giờ thực hành. Điển hình như thí nghiệm điều chế etilen, giáo viên dùng câu hỏi đàm thoại để học sinh tự phân tích lý do thêm đá bọt chống trào dung dịch và vai trò của bông tẩm kiềm đặc để loại bỏ tạp chất khí sunfurơ và cacbonic độc hại.

Làm thế nào để giáo viên kiểm soát tốt thời gian tiết học khi triển khai đàm thoại phát hiện? Giáo viên cần thiết kế trước ma trận câu hỏi trọng tâm, chỉ tập trung vào 2 đến 3 nút thắt tư duy mấu chốt của bài học, đồng thời tổ chức điều phối thảo luận theo nhóm nhỏ từ 4 đến 6 học sinh để huy động trí tuệ tập thể thay vì đối thoại đơn lẻ kéo dài.

Kết luận

Công trình nghiên cứu đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu khoa học đề ra thông qua 5 kết quả nổi bật:

• Hệ thống hóa cơ sở lý luận vững chắc về dạy học tích cực và phương pháp đàm thoại phát hiện trong giáo dục hiện đại.
• Đánh giá khách quan thực trạng giảng dạy Hóa học tại các trường trung học phổ thông với 79% giáo viên chưa khai thác hiệu quả đàm thoại phát hiện.
• Xây dựng thành công quy trình 5 bước sư phạm khoa học ứng dụng linh hoạt cho bài dạy mới, bài luyện tập và bài thực hành.
• Thiết kế trọn bộ hệ thống câu hỏi ơrixtic chuyên sâu cho toàn bộ 3 chương phần Hiđrocacbon thuộc chương trình Hóa học 11 nâng cao.
• Khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội qua thực nghiệm sư phạm với sự cải thiện rõ nét về điểm số và năng lực tư duy của học sinh.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là cung cấp một cẩm nang sư phạm hoàn chỉnh, gắn kết nhuần nhuyễn giữa lý thuyết cơ chế hóa học hữu cơ với kỹ thuật dạy học phát hiện hiện đại. Kế hoạch tiếp theo trong giai đoạn tới là mở rộng mô hình này cho toàn bộ các chương dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 và hóa học hữu cơ lớp 12. Kính mời các quý thầy cô, các nhà nghiên cứu và các cơ sở giáo dục cùng tham khảo, chia sẻ và ứng dụng rộng rãi giải pháp này vào thực tiễn giảng dạy để cùng kiến tạo những giờ học Hóa học truyền cảm hứng và sáng tạo.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III TCN. Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra. Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá thụ động.

Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi phương pháp phát kiến, tìm tòi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này. Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện.

Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại. Với phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. GV đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức mới.

Vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra và được bổ sung, chỉnh lý khi cần thiết. Trong những năm gần đây, ở Việt Nam có rất nhiều tác giả nghiên cứu PPDH nói chung. Trong đó, PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến.

Tuy nhiên, trong dạy học hóa học việc nghiên cứu sâu về PP này còn ít được quan tâm. Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học có một số luận văn ThS sau: - Luận văn của ThS. Nguyễn Sơn Hà với đề tài: “Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] khá giỏi”. Luận văn thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học môn toán, năm 2007.

- Luận văn của ThS. Đào Tuyết Nhung với đề tài “Vận dụng phương pháp đầm thoại gợi mở vào dạy học địa lý kinh tế xã hội Việt Nam lớp 12 THPT theo hướng tích cực”. Luận văn thuộc chuyên ngành PPDH môn địa lý năm 2005. Đối với bộ môn hóa học có một số đề tài nghiên cứu sau: - Khóa luận tốt nghiệp của cử nhân Nguyễn Thị Phượng với đề tài “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao” dưới sự hướng dẫn của TS.

Nguyễn Đức Dũng (năm 2009). - Luận văn của ThS. Đinh Thanh Tú với đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông” dưới sự hướng dẫn của PGS. Đặng Thị Oanh (năm 2011).

Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông 1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại [11, tr.126] Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [26, tr.1] Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông [4, tr. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông a.

Dạy học lấy người học làm trung tâm Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Bản chất của dạy học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu. Dạy học tích cực hóa hoạt động người học Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm 1994 - 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT. Chương trình này nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. Phương hướng đổi mới PPDH Hóa học Tình hình thực trạng sử dụng PPDH hóa học đòi hỏi phải có những biện pháp mạnh mẽ, đồng bộ, khẩn trương khắc phục những khuyết điểm thiếu sót, góp 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học nói riêng và các môn học ở trường phổ thông nói chung. Có thể nêu ra các phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học trong những năm tới ở nước ta như sau: * Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học - Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. - Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan và phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng.

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới. - Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học. Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập cho học sinh. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao những biểu hiện chủ động sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.

- Sử dụng phối hợp các PPDH, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp dạy học. * Sáng tạo ra các PPDH mới bằng các cách sau đây: - Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những phương pháp dạy học phức hợp có hiệu quả cao hơn. - Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại. - Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn.

Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông 1. Tính tích cực nhận thức [9], [14], [21], [26] 1. Học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học. Vì vậy, bất kì một quá trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ: 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ não.

Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic. - Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của hiện thực. Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối tượng phản ánh. Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội.

Trong quá trình đó con người tích lũy được những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt là văn hóa vật chất và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người. Song nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là nguyên liệu của sản phẩm tương lai. Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.Kharlamôp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”.