Luận văn phân tích SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức theo năng lực

Luận văn thạc sĩ phân tích SGK Toán lớp 3 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống theo tiếp cận năng lực. Nghiên cứu nội dung Số và Phép tính, phát triển kiến thức kĩ năng cho học sinh tiểu học.

• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Duyệt
• Trường học: Đại học Sư phạm Đà Nẵng
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Phân tích sách Toán lớp 3 Kết nối tri thức theo tiếp cận dựa trên năng lực
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Đà Nẵng

Tóm tắt

I. Cách phân tích SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức hiệu quả

Phân tích sách giáo khoa Toán lớp 3 Kết nối tri thức với cuộc sống theo tiếp cận dựa trên năng lực là nhiệm vụ then chốt giúp giáo viên nắm bắt tư tưởng biên soạn, cấu trúc nội dung và định hướng giảng dạy phù hợp. Bộ sách này được xây dựng theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, chú trọng phát triển năng lực toán học cho học sinh thông qua các hoạt động gắn với thực tiễn. Theo luận văn thạc sĩ của Hà Khánh Ngọc (2023), việc phân tích SGK không chỉ dừng ở nội dung kiến thức mà còn phải làm rõ cách thức tổ chức hoạt động học nhằm hình thành năng lực tư duy, lập luận, mô hình hóa và giải quyết vấn đề toán học. Mỗi bài học trong SGK Toán lớp 3 bộ Kết nối tri thức đều tuân thủ cấu trúc: Khám phá – Hoạt động – Trò chơi – Luyện tập, tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận tri thức một cách chủ động và tích cực. Việc hiểu rõ đặc điểm SGK Toán lớp 3 giúp giáo viên thiết kế kế hoạch dạy học linh hoạt, phù hợp với năng lực tiếp nhận của học sinh tiểu học, đồng thời đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

1.1. Đặc điểm nổi bật của SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức

SGK Toán lớp 3 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống được thiết kế theo 16 chủ đề, bao gồm 81 bài học trải dài trong 175 tiết. Cấu trúc sách Toán lớp 3 Kết nối tri thức chú trọng tính trực quan, sinh động và gần gũi với đời sống. Các tình huống trong phần “Khám phá” thường xuất phát từ thực tiễn, giúp học sinh dễ dàng liên hệ và hình thành tri thức mới. Hình ảnh minh họa được đầu tư kỹ lưỡng, phản ánh đúng bối cảnh văn hóa, xã hội và phù hợp với lứa tuổi. Đặc biệt, sách giảm tải phần diễn giải lý thuyết, tăng cường hoạt động thực hành – chiếm hơn 70% thời lượng – nhằm phát triển năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn.

1.2. Mục tiêu dạy học Toán lớp 3 theo chương trình mới

Mục tiêu dạy học Toán lớp 3 trong Chương trình GDPT 2018 không chỉ dừng ở việc truyền thụ kiến thức mà hướng đến hình thành năng lực toán học cốt lõi: tư duy và lập luận, mô hình hóa, giải quyết vấn đề, giao tiếp toán học và sử dụng công cụ học toán. Học sinh được khuyến khích tự khám phá, hợp tác và diễn đạt ý tưởng bằng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ đời thường. Điều này đòi hỏi giáo viên phải hiểu rõ nội dung SGK Toán lớp 3 bộ Kết nối tri thức để tổ chức hoạt động dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, thay vì áp đặt tri thức một chiều.

II. Thách thức khi giảng dạy SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức

Việc triển khai chương trình Toán lớp 3 mới theo bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống đặt ra không ít thách thức cho giáo viên tiểu học. Nhiều giáo viên vẫn quen với cách dạy truyền thống, thiên về truyền thụ kiến thức và ghi nhớ máy móc, trong khi SGK mới yêu cầu tổ chức hoạt động học theo hướng phát triển năng lực. Theo khảo sát trong luận văn của Hà Khánh Ngọc (2023), một số giáo viên chưa nắm rõ tư tưởng biên soạn SGK Toán lớp 3, dẫn đến việc thiết kế hoạt động dạy học chưa khai thác hết tiềm năng của sách. Ngoài ra, điều kiện cơ sở vật chất ở nhiều trường vùng sâu, vùng xa chưa đáp ứng được yêu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm, thực hành. Việc so sánh SGK Toán lớp 3 các bộ sách cũng cho thấy sự khác biệt rõ rệt về cách tiếp cận: trong khi bộ sách cũ thiên về nội dung, thì sách Toán lớp 3 Kết nối tri thức nhấn mạnh vào quá trình học và năng lực đầu ra. Điều này đòi hỏi giáo viên phải được bồi dưỡng thường xuyên về năng lực nghề nghiệp, đặc biệt là năng lực thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực.

2.1. Khó khăn từ phía giáo viên và nhà trường

Nhiều giáo viên tiểu học, đặc biệt là đội ngũ lớn tuổi, còn lúng túng khi chuyển từ dạy học theo nội dung sang dạy học theo năng lực. Họ thiếu kỹ năng sử dụng phương pháp dạy học tích cực như dạy học dự án, hợp tác nhóm hay nêu và giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, công tác đổi mới phương pháp ở một số trường còn mang tính hình thức, chỉ thực hiện khi có dự giờ hoặc hội thi. Cơ sở vật chất hạn chế cũng là rào cản lớn, khiến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm – một thành tố quan trọng trong hướng dẫn sử dụng SGK Toán lớp 3 – gặp nhiều khó khăn.

2.2. Sự khác biệt giữa chương trình cũ và mới

Chương trình Toán lớp 3 mới giảm tải lý thuyết, tăng thời lượng thực hành và tích hợp nội dung liên môn. Trong khi chương trình cũ tập trung vào kỹ năng tính toán thuần túy, thì nội dung SGK Toán lớp 3 bộ Kết nối tri thức lồng ghép yếu tố thống kê, đo lường và giải quyết vấn đề thực tiễn ngay trong mạch Số và Phép tính. Sự thay đổi này đòi hỏi giáo viên phải hiểu sâu định hướng giảng dạy Toán lớp 3 Kết nối tri thức, tránh áp dụng máy móc cách dạy cũ vào sách mới, gây lãng phí tiềm năng phát triển năng lực của học sinh.

III. Phương pháp phân tích SGK Toán lớp 3 theo tiếp cận năng lực

Phân tích sách giáo khoa Toán lớp 3 Kết nối tri thức theo tiếp cận dựa trên năng lực đòi hỏi một quy trình hệ thống và khoa học. Trước hết, cần xác định rõ mục tiêu dạy học Toán lớp 3 theo Chương trình GDPT 2018. Sau đó, giáo viên cần làm rõ tư tưởng, quan điểm biên soạn từng bài học – thường xuất phát từ tình huống thực tiễn để học sinh khám phá tri thức. Tiếp theo là phân tích tiến trình phát triển kiến thức và kỹ năng: các nội dung được sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm, kế thừa và phát triển, từ dễ đến khó, từ cụ thể đến trừu tượng. Cuối cùng, cần xác định rõ năng lực toán học nào được hình thành qua từng hoạt động. Theo Hà Khánh Ngọc (2023), việc phân tích này giúp giáo viên thiết kế được các tình huống có vấn đề phù hợp, tổ chức hoạt động học hiệu quả và đánh giá đúng năng lực học sinh. Đây là nền tảng để thực hiện hướng dẫn sử dụng SGK Toán lớp 3 một cách sáng tạo và linh hoạt.

3.1. Phân tích tư tưởng và quan điểm biên soạn

Mỗi bài học trong SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức đều được xây dựng dựa trên tư tưởng “kết nối tri thức với cuộc sống”. Ví dụ, bài “Gấp một số lên một số lần” không bắt đầu bằng quy tắc mà bằng một tình huống thực tế: “Mai có 4 bông hoa, số hoa của Lan gấp 3 lần của Mai. Hỏi Lan có mấy bông hoa?”. Từ đó, học sinh tự khám phá ra phép nhân. Việc phân tích được tư tưởng biên soạn SGK Toán lớp 3 giúp giáo viên hiểu rõ dụng ý sư phạm, từ đó tổ chức hoạt động dạy học phù hợp, tránh giảng dạy áp đặt.

3.2. Phân tích tiến trình phát triển kiến thức và kỹ năng

Kiến thức trong nội dung SGK Toán lớp 3 bộ Kết nối tri thức được sắp xếp theo trình tự logic và tâm lý học. Ví dụ, mạch Số và Phép tính bắt đầu từ các số đến 1000, mở rộng lên 10 000 rồi 100 000. Các phép tính cũng được mở rộng dần từ số có ít chữ số đến nhiều chữ số. Việc phân tích này giúp giáo viên thấy rõ tính kế thừa, từ đó thiết kế hoạt động khởi động hiệu quả, kết nối bài cũ với bài mới, giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức một cách tự nhiên và bền vững.

IV. Bí quyết giảng dạy hiệu quả với SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức

Để khai thác tối đa tiềm năng của sách Toán lớp 3 Kết nối tri thức, giáo viên cần vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực. Đầu tiên, cần tổ chức tốt phần “Khám phá” bằng cách tạo tình huống có vấn đề gần gũi, kích thích học sinh tư duy. Thứ hai, trong phần “Thực hành – Luyện tập”, nên đa dạng hóa hình thức: cá nhân, nhóm đôi, nhóm lớn, kết hợp trò chơi toán học để tăng hứng thú. Thứ ba, cần chú trọng định hướng giảng dạy Toán lớp 3 Kết nối tri thức theo hướng phát triển năng lực, nghĩa là đánh giá không chỉ kết quả mà cả quá trình học sinh tư duy, hợp tác và giải quyết vấn đề. Cuối cùng, giáo viên nên chủ động so sánh SGK Toán lớp 3 các bộ sách để chọn lọc, bổ sung tư liệu phù hợp với đối tượng học sinh, đảm bảo mọi em đều được phát triển năng lực phù hợp với trình độ.

4.1. Tổ chức hoạt động Khám phá và Thực hành

Phần “Khám phá” là cốt lõi để hình thành tri thức mới. Giáo viên nên sử dụng hình ảnh, video hoặc tình huống thực tế để học sinh tự phát hiện vấn đề. Ví dụ, khi dạy “Làm tròn số”, có thể đưa ra tình huống mua hàng để học sinh thấy nhu cầu làm tròn. Trong phần “Thực hành”, cần thiết kế bài tập phân hóa: từ cơ bản đến nâng cao, từ vận dụng trực tiếp đến vận dụng trong tình huống mới. Điều này giúp phát triển năng lực toán học cho mọi đối tượng học sinh.

4.2. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực

Các phương pháp dạy học tích cực như hợp tác nhóm, dạy học dự án hay nêu và giải quyết vấn đề rất phù hợp với SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức. Ví dụ, khi dạy “So sánh số lớn gấp mấy lần số bé”, có thể tổ chức cho học sinh làm việc nhóm để tìm ra mối liên hệ giữa phép nhân và phép chia. Việc vận dụng linh hoạt các phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm kiến thức mà còn phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề – những năng lực cốt lõi của thế kỷ 21.

V. Ứng dụng thực tiễn từ phân tích SGK Toán lớp 3

Kết quả nghiên cứu của Hà Khánh Ngọc (2023) cho thấy, sau khi được hướng dẫn sử dụng SGK Toán lớp 3 theo tiếp cận năng lực, giáo viên tại Trường Tiểu học Nguyễn Trung Trực (Đà Nẵng) đã cải thiện rõ rệt năng lực nghề nghiệp. Cụ thể, 81,25% giáo viên đạt mức “Tốt” trong việc nắm rõ tư tưởng biên soạn; 75% đạt mức “Tốt” trong phát triển kiến thức, kỹ năng cho học sinh; và 87,5% đạt mức “Tốt” trong phát triển năng lực học sinh. Học sinh cũng thể hiện sự hứng thú, tích cực hơn trong giờ học, biết cách vận dụng toán học vào giải quyết các tình huống đời sống. Điều này chứng minh rằng việc phân tích sách giáo khoa Toán lớp 3 Kết nối tri thức một cách bài bản là chìa khóa để nâng cao chất lượng dạy và học, đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT 2018.

5.1. Kết quả khảo sát năng lực giáo viên

Khảo sát 16 giáo viên cho thấy đa số đã hiểu rõ cấu trúc sách Toán lớp 3 Kết nối tri thức và biết cách tổ chức hoạt động dạy học phát triển năng lực. Tuy nhiên, vẫn còn một tỷ lệ nhỏ (khoảng 12-25%) ở mức “Khá”, cho thấy nhu cầu bồi dưỡng chuyên sâu hơn về định hướng giảng dạy Toán lớp 3 Kết nối tri thức, đặc biệt là kỹ năng thiết kế tình huống và đánh giá năng lực học sinh.

5.2. Tác động đến học sinh và chất lượng giáo dục

Khi giáo viên dạy học theo đúng tinh thần của SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức, học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện, khả năng làm việc nhóm và niềm yêu thích toán học. Các hoạt động trải nghiệm giúp học sinh thấy được toán học trong cuộc sống, từ đó hình thành động cơ học tập bền vững. Đây chính là mục tiêu cốt lõi của Chương trình GDPT 2018.

VI. Tương lai của việc giảng dạy Toán lớp 3 Kết nối tri thức

Trong bối cảnh giáo dục không ngừng đổi mới, việc phân tích sách giáo khoa Toán lớp 3 Kết nối tri thức sẽ ngày càng trở nên quan trọng. Tương lai, giáo viên không chỉ là người truyền thụ mà còn là nhà thiết kế, tổ chức và đánh giá quá trình học tập của học sinh. Nội dung SGK Toán lớp 3 bộ Kết nối tri thức sẽ tiếp tục được hoàn thiện dựa trên phản hồi từ thực tiễn, tích hợp sâu hơn với công nghệ và các môn học STEM. Để đáp ứng yêu cầu này, cần tăng cường bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học, đặc biệt là năng lực phân tích chương trình và thiết kế hoạt động học. Đồng thời, cần có cơ chế hỗ trợ để giáo viên vùng khó khăn có đủ điều kiện thực hiện hướng dẫn sử dụng SGK Toán lớp 3 một cách hiệu quả, đảm bảo công bằng trong tiếp cận giáo dục chất lượng cao.

6.1. Xu hướng phát triển SGK và chương trình

Xu hướng sắp tới là SGK Toán lớp 3 Kết nối tri thức sẽ ngày càng linh hoạt, mở và tích hợp số hóa. Các học liệu điện tử, phần mềm tương tác sẽ được phát triển song song với sách in, giúp học sinh học tập mọi lúc, mọi nơi. Điều này đòi hỏi giáo viên phải nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

6.2. Định hướng bồi dưỡng năng lực giáo viên

Cần xây dựng các khóa bồi dưỡng chuyên sâu, dựa trên khung đánh giá năng lực dạy học toán lớp 3 của giáo viên tiểu học, tập trung vào kỹ năng phân tích SGK, thiết kế hoạt động và đánh giá năng lực. Việc chia sẻ kinh nghiệm giữa các giáo viên, đặc biệt qua các cộng đồng học tập chuyên môn, sẽ là chìa khóa để lan tỏa hiệu quả của chương trình Toán lớp 3 mới trên toàn quốc.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chương 3. Thiết kế nghiên cứu Chương 4.

Kết quả nghiên cứu Chương 5. Kết luận và trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu 9 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Kết quả nghiên cứu trên thế giới Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực là một định hướng đúng đắn, đáp ứng không chỉ nhu cầu cho người học ở thế kỷ 21 mà còn chuẩn bị cho nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập kinh tế. Hướng tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực mặc dù không phải là mới, song đang trở thành mô hình giáo dục được áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia phát triển.

Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.” [Dẫn theo 35, tr.49-50] Trên thế giới, phát triển năng lực (NL) đã, đang là một trong những vấn đề được quan tâm đặc biệt. Tìm hiểu về phát triển NL cho học sinh (HS), các nhà nghiên cứu đã chỉ ra được những yếu tố tác động, từ đó đề ra chiến lược và mô hình phát triển NL. Xây dựng chương trình dựa trên tiếp cận NL được áp dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển. Giáo dục dựa trên năng lực (Competency-based education - CBE) nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ.

Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học (Guskey, 2005). Các năng lực thường được tập trung phát triển bao gồm năng lực xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, phản biện, năng lực học tập suốt đời (Jackson, et al, 2007). Do đó, đánh giá cũng hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các năng lực đạt được cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng (Kaslow, 2004). Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng giáo dục dựa trên năng lực là dành cho giáo dục dạy nghề (Gonczl, Hager, & Athanasou, 1993) và công nghệ thông tin (Mulder, Weigel, & Collin, 2007).

Tuy nhiên, thực tế cho thấy, giáo dục theo năng lực không 10 chỉ dành cho dạy nghề. Các hệ thống giáo dục tiên tiến đã áp dụng phương pháp giảng dạy theo năng lực thay vì giảng dạy theo nội dung, kiến thức. Mục tiêu của giáo dục theo năng lực là tập trung vào đầu ra của quá trình dạy và học, trong đó nhấn mạnh năng lực và mức độ năng lực mà người học cần đạt được sau khi kết thúc một chương trình giáo dục nên chương trình giảng dạy và đánh giá cũng cần phải dựa trên năng lực đầu ra làm trọng tâm. Từ các năng lực cơ bản cốt lõi, GV cũng như người thiết kế chương trình giảng dạy và đánh giá cần phải chia nhỏ thành các năng lực thành phần.

Đồng thời nhiều loại hình và công cụ đánh giá khác nhau được áp dụng để thu được kết quả chính xác, khách quan và tin cậy nhất về năng lực HS. Khi tổng kết các lí thuyết về tiếp cận dựa trên NL, K. Paprock đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản: “1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học là trung tâm 2) Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật; 4) Tiếp cận năng lực rất linh hoạt vả năng động; 5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng. Những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác" [2; tr 24].

Kerka, đó là: “1) Cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; 2) Chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra; 3) Tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4) Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả” [3; tr 60]. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh. Kết quả nghiên cứu trong nƣớc Cũng như trên thế giới, ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm nhiều đến tìm hiểu nội hàm khái niệm và các thành tố của NL và đưa ra những cách tiếp cận khác nhau đối với thuật ngữ này (như: tiếp cận từ góc độ từ nguyên học, từ góc độ tích hợp,…). Vấn đề NL và tiếp cận NL trong GD cũng được nhiều tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu.

Khái niệm NL gắn liền với NL hành động được nhiều tác giả đề cập đến nhất. 11 Từ những năm 80 của thế kỉ XX, các nhà Tâm lí học như Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy và sau này là Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành. đã xem NL như là một thuộc tính nhân cách, cùng với xu hướng, khi chất và tính cách. Đồng thời, các tác giả này đã đi sâu nghiên cứu và làm rõ những vấn đề chung của NL: từ khái niệm, cấu trúc đến mối quan hệ giữa NL với tư chất, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và xu hưởng.

Theo họ, mỗi hoạt động đòi hỏi ở con người những thuộc tính tâm lí nhất định. Tổ hợp những thuộc tỉnh tâm lí đó vừa là tiền đề, vừa là kết quả của chính hoạt động tương ứng - đó chính là NL. Vì thế, thông qua hoạt động, có thể chủ động tạo ra NL trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Các tác giả trên cũng cho rằng, NL người không ngừng được phát triển, đổi mới trên cơ sở phát triển của hoạt động lao động sáng tạo.

Sự xuất hiện liên tục những hình thức lao động mới đã làm xuất hiện ở con người những NL mới. Dưới góc độ này, “Năng lực người là sản phẩm của lịch sử” [8]. Theo Lê Phương Nga, “Năng lực hành động không phải chỉ là phép cộng số học đơn thuần kiến thức, KN, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS mà là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết và khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể” [13]. Việc sử dụng thuật ngữ này gắn liền với quan điểm giáo dục hướng vào NL hành động với các thành tố chính là kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Tác giả đặc biệt chú trọng đến việc thực hành để hình thành NL cho HS – cũng chính là con đường hình thành NL tốt nhất với người học, đặc biệt là ở giai đoạn hình thành các KN cơ bản của HS tiểu học. Ngoài ra, tác giả còn bổ sung thêm mức độ sẵn sàng hành động. Đây là yếu tố quyết định tới động lực và hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS. Để có thể hình thành và nâng cao mức độ sẵn sàng hành động cho HS, GV cần vận dụng kiến thức về tâm lý lứa tuổi sư phạm linh hoạt vào thực tiễn.

Theo Từ điển giáo dục học (NXB Đà Nẵng, năm 2005), khả năng là “1) - Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định. 2) - Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì”. Dù theo nghĩa nào thì cũng không nên quy năng lực vào phạm trù khả năng vì người có năng lực trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại hoạt động tương ứng; trong khi khả năng là cái tồn tại dưới dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành 12 hiện thực. Tuy nhiên cần chú ý là thuật ngữ khả năng của các tác giả nước ngoài luôn đi kèm với các cụm từ “đáp ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”, “đi đến giải pháp” [25, tr.56] Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.

[Dẫn theo 17, tr.18-19] Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7, tr.18] Phân loại năng lực theo cấu trúc 2 loại của OECD bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực chuyên biệt là năng lực trong một lĩnh vực cụ thể nào đó có tính chuyên môn, năng khiếu [37]. Xuất phát từ quan điểm tâm lý học, NL được xem là sản phẩm của những thuộc tính tâm lý cá nhân.

Làm rõ quan điểm này, tác giả Nguyễn Minh Quân cho rằng kết quả tổng hợp của các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của mỗi cá nhân có sự phù hợp với yêu cầu, đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao chính là NL [10]. Vì thế, GV cần lựa chọn những phương pháp phù hợp với tâm lý lứa tuổi của HS. Bàn về cấu trúc NL, năm 2015, trong bài “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Hoàng Hòa Bình nhấn mạnh hai đặc trưng cơ bản của NL là: được bộc lộ qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Theo tác giả, cách hiểu về NL chính là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục [8].