Luận văn thạc sĩ về dạy học khác biệt trong môn Toán lớp 3

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học khác biệt trong môn toán lớp 3, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện pháp hoàn thiện trong lĩnh vực giáo dục.

• Tác giả: Đỗ Thị Huyền
• Người hướng dẫn: GS.TS Bùi Văn Nghị
• Trường học: Trường Đại Học Hải Phòng
• Chuyên ngành: Giáo Dục Học
• Đề tài: Dạy Học Khác Biệt Trong Môn Toán Lớp 3
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hải Phòng

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁC BIỆT
• 1.1. Tổng quan những nghiên cứu về dạy học khác biệt
• 1.2. Dạy học khác biệt
• 1.2.1. Quan niệm về dạy học khác biệt
• 1.2.2. Đặc điểm, tư tưởng chủ đạo về dạy học khác biệt
• 1.2.3. Ý nghĩa của dạy học khác biệt
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁC BIỆT MÔN TOÁN LỚP 3
• 2.1. Biện pháp 1: Thực hiện dạy học khác biệt thông qua học hợp tác tạo cơ hội cho học sinh giúp đỡ lẫn nhau đáp ứng được yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng
• 2.2. Biện pháp 2: Dạy học khác biệt theo mức độ khó của dạng toán thông qua phiếu học tập
• 2.3. Biện pháp 3: Dạy học khác biệt theo năng lực, sở thích và nhu cầu người học thông qua kĩ thuật KWL
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm, phiếu hỏi và đề kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Đánh giá định tính
• 3.3.2. Đánh giá định lượng
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học khác biệt

Dạy học khác biệt (DHKB) trong môn Toán lớp 3 là một phương pháp giáo dục nhấn mạnh vào sự đa dạng trong khả năng và nhu cầu học tập của từng học sinh. Theo nghiên cứu, sự khác biệt giữa các học sinh là điều không thể tránh khỏi, do đó, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học linh hoạt để phù hợp với từng đối tượng. Điều này không chỉ giúp học sinh phát huy khả năng mà còn tạo động lực cho việc học tập. Theo Tomlinson, DHKB có thể bao gồm việc phân biệt nội dung, quy trình và sản phẩm học tập, cho phép học sinh tiếp cận kiến thức theo nhiều cách khác nhau. Đặc biệt, trong môn Toán lớp 3, nội dung học tập có nhiều yếu tố mới, yêu cầu giáo viên phải chú ý đến sự khác biệt trong nhận thức và kỹ năng của từng học sinh.

1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học khác biệt

Nghiên cứu về DHKB đã được thực hiện trên nhiều cấp học, tuy nhiên, trong môn Toán lớp 3, chưa có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào dạy học phân hóa cho các cấp học khác. Theo Hall và các cộng sự, DHKB giúp tăng cường khả năng học tập của học sinh thông qua việc hướng dẫn và đánh giá phù hợp với đặc điểm từng cá nhân. Điều này cho thấy rằng việc áp dụng DHKB trong môn Toán lớp 3 không chỉ là một yêu cầu mà còn là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện đại.

1.2 Ý nghĩa của dạy học khác biệt

Ý nghĩa của DHKB không chỉ nằm ở việc phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức mà còn tạo động lực cho học sinh trong quá trình học tập. DHKB giúp học sinh có cơ hội phát triển năng lực cá nhân, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt, trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc áp dụng DHKB trở thành một nguyên tắc sư phạm quan trọng, yêu cầu giáo viên phải tính đến những khác biệt về tâm sinh lý, sở thích và nhu cầu của từng học sinh để đạt được hiệu quả học tập cao nhất.

II. Biện pháp dạy học khác biệt môn Toán lớp 3

Để thực hiện DHKB hiệu quả trong môn Toán lớp 3, cần áp dụng một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, việc tổ chức học hợp tác giữa các học sinh sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, giúp các em hỗ trợ lẫn nhau trong việc tiếp cận kiến thức. Thứ hai, giáo viên có thể sử dụng phiếu học tập để phân loại mức độ khó của các bài toán, từ đó giúp học sinh yếu kém có thể tiếp cận kiến thức cơ bản trong khi những học sinh khá, giỏi có thể được thử thách với các bài toán nâng cao hơn. Cuối cùng, việc áp dụng kỹ thuật KWL (Know, Want to know, Learned) sẽ giúp học sinh tự xác định nhu cầu học tập của bản thân, từ đó phát triển khả năng tự học và tự nghiên cứu.

2.1 Thực hiện dạy học khác biệt thông qua học hợp tác

Học hợp tác là một phương pháp dạy học hiệu quả trong việc áp dụng DHKB. Theo nghiên cứu, việc tạo cơ hội cho học sinh giúp đỡ lẫn nhau không chỉ nâng cao khả năng giao tiếp mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm. Điều này đặc biệt quan trọng trong môn Toán, nơi mà việc thảo luận và chia sẻ ý tưởng có thể dẫn đến những hiểu biết sâu sắc hơn về các khái niệm toán học. Học sinh sẽ học hỏi lẫn nhau, từ đó phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

2.2 Dạy học khác biệt theo mức độ khó của dạng toán

Việc sử dụng phiếu học tập để phân loại mức độ khó của các bài toán là một biện pháp cần thiết trong DHKB. Bằng cách này, giáo viên có thể điều chỉnh nội dung học tập phù hợp với năng lực của từng học sinh. Học sinh yếu kém sẽ được cung cấp những bài tập cơ bản, trong khi học sinh khá, giỏi sẽ được thử thách với những bài tập nâng cao. Điều này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách hiệu quả mà còn tạo động lực cho họ trong việc học tập.

III. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một bước quan trọng trong việc áp dụng DHKB trong môn Toán lớp 3. Mục đích của thực nghiệm này là đánh giá hiệu quả của các phương pháp đã đề xuất trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Các giáo viên sẽ tiến hành giảng dạy theo các biện pháp đã được xây dựng, sau đó thu thập dữ liệu để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kết quả thực nghiệm sẽ cung cấp những thông tin quý giá về tính khả thi và hiệu quả của DHKB trong thực tiễn giáo dục.

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

Mục đích của thực nghiệm sư phạm là nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp DHKB đã đề xuất. Giáo viên sẽ thực hiện các tiết dạy theo kế hoạch đã được xây dựng, từ đó quan sát và thu thập phản hồi từ học sinh. Kết quả từ thực nghiệm sẽ giúp xác định những phương pháp nào là hiệu quả nhất trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn Toán lớp 3.

3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm sẽ được thực hiện thông qua cả định tính và định lượng. Các tiêu chí đánh giá sẽ bao gồm sự tiến bộ của học sinh trong việc nắm bắt kiến thức, khả năng tham gia vào các hoạt động học tập và sự hài lòng của học sinh với phương pháp dạy học mới. Kết quả này sẽ cung cấp cơ sở cho việc điều chỉnh và hoàn thiện các biện pháp DHKB trong tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục tiểu học hiện nay, sự khác biệt về năng lực, nhận thức và hoàn cảnh của học sinh trong cùng một lớp học là điều tất yếu. Theo khảo sát tại huyện An Dương, thành phố Hải Phòng, điểm số trung bình của 300 học sinh lớp 3 trong môn Toán là 5,66 trên thang điểm 10, với sự phân tán điểm số từ 1 đến 10, cho thấy trình độ học sinh không đồng đều. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để tổ chức dạy học phù hợp với sự đa dạng này nhằm nâng cao chất lượng học tập. Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là xây dựng và áp dụng các biện pháp dạy học khác biệt trong môn Toán lớp 3, nhằm đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao hiệu quả giáo dục tại các trường tiểu học trên địa bàn huyện An Dương, Hải Phòng trong năm học 2022-2023. Nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc phát huy năng lực cá nhân học sinh, giảm thiểu sự chênh lệch về kết quả học tập, đồng thời góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện và phát triển bền vững.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn dựa trên hai lý thuyết chính về dạy học khác biệt (Differentiated Instruction) và dạy học hợp tác (Cooperative Learning). Theo Tomlinson (1999), dạy học khác biệt là phương pháp giảng dạy kết hợp nhiều chiến lược nhằm phân biệt nội dung, quy trình và sản phẩm phù hợp với đặc điểm từng học sinh, giúp mỗi cá nhân tiếp cận kiến thức theo cách riêng. Hall, Strangman và Meyer (2003) nhấn mạnh rằng dạy học khác biệt tăng cường hiệu quả học tập bằng cách điều chỉnh hướng dẫn và đánh giá phù hợp với đặc điểm cá nhân học sinh trong cùng một chương trình giảng dạy. Bên cạnh đó, dạy học hợp tác được hiểu là việc tổ chức học sinh thành các nhóm nhỏ để cùng nhau nghiên cứu, trao đổi và giải quyết vấn đề, qua đó phát triển kỹ năng xã hội và kiến thức chuyên môn. Các khái niệm chính bao gồm: năng lực cá nhân, mức độ khó của bài tập, sở thích và nhu cầu học tập, kỹ thuật KWL (Know, Want to know, Learned), phiếu học tập đa cấp độ, và tổ chức nhóm học tập theo năng lực.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp kết hợp giữa nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Nguồn dữ liệu chính gồm khảo sát 30 giáo viên và 300 học sinh lớp 3 tại 5 trường tiểu học trên địa bàn huyện An Dương, Hải Phòng. Cỡ mẫu được chọn nhằm đảm bảo tính đại diện và độ tin cậy cho kết quả. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên có chủ đích, tập trung vào các trường có đặc điểm đa dạng về trình độ học sinh. Phân tích dữ liệu sử dụng phương pháp định tính và định lượng, bao gồm thống kê mô tả, so sánh tỷ lệ phần trăm và phân tích nội dung. Thời gian nghiên cứu kéo dài từ tháng 9/2022 đến tháng 6/2023, trong đó thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua các tiết học môn Toán lớp 3 với việc áp dụng các biện pháp dạy học khác biệt đã đề xuất.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Nhận thức và áp dụng dạy học khác biệt của giáo viên: 66,67% giáo viên hiểu và sử dụng thuật ngữ "dạy học khác biệt", trong khi 33,33% còn lại chưa biết hoặc phân vân về phương pháp này. Khoảng 83,33% giáo viên thường xuyên hoặc rất chú ý đến sự khác biệt trong học tập của học sinh, thể hiện qua việc giao bài tập phù hợp (30%), sử dụng phiếu học tập đa cấp độ (30%) và vận dụng phương pháp dạy học hợp tác (33,33%).

2. Sự phân hóa trình độ học sinh: Kết quả khảo sát 300 học sinh cho thấy điểm số phân tán rộng, với điểm trung bình 5,66 và số lượng học sinh đạt điểm từ 7 trở lên chiếm khoảng 32%. Điều này phản ánh sự không đồng đều về năng lực và nhu cầu học tập trong cùng một lớp.

3. Hiệu quả của biện pháp dạy học hợp tác: Thực nghiệm sư phạm cho thấy việc tổ chức học sinh theo nhóm hỗn hợp năng lực giúp học sinh khá, giỏi hỗ trợ học sinh trung bình và yếu, từ đó nâng cao kết quả học tập chung. Ví dụ, trong các bài toán giải bằng hai bước tính, học sinh yếu đã cải thiện khả năng giải quyết vấn đề từ mức trung bình lên khá sau khi áp dụng học hợp tác.

4. Tác động của phiếu học tập đa cấp độ: Việc thiết kế phiếu học tập theo ba mức độ khó khác nhau (cơ bản, mở rộng, nâng cao) giúp học sinh tự chọn bài tập phù hợp năng lực, tạo điều kiện phát triển toàn diện. Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh trung bình và yếu có tiến bộ rõ rệt khi được luyện tập với phiếu học tập phù hợp, trong khi học sinh khá, giỏi được thử thách với các bài tập nâng cao.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân của sự khác biệt về trình độ học sinh xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh gia đình và năng lực nhận thức cá nhân. Việc áp dụng dạy học khác biệt, đặc biệt là qua học hợp tác và phiếu học tập đa cấp độ, đã tạo ra môi trường học tập linh hoạt, phù hợp với từng nhóm học sinh. So với các nghiên cứu trước đây về dạy học phân hóa ở các cấp học khác, kết quả nghiên cứu này khẳng định tính hiệu quả của dạy học khác biệt ngay từ bậc tiểu học, góp phần giảm thiểu sự chênh lệch về kết quả học tập. Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ phân bố điểm số trước và sau thực nghiệm, cũng như bảng so sánh tỷ lệ học sinh đạt chuẩn ở từng nhóm năng lực, giúp minh họa rõ ràng tác động tích cực của các biện pháp.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên: Tổ chức các khóa tập huấn, chuyên đề về dạy học khác biệt và kỹ thuật KWL, phiếu học tập đa cấp độ nhằm nâng cao năng lực vận dụng phương pháp cho giáo viên. Mục tiêu đạt 80% giáo viên lớp 3 được đào tạo trong vòng 1 năm, do Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng chủ trì.

2. Xây dựng và phổ biến tài liệu hướng dẫn: Phát triển bộ tài liệu mẫu phiếu học tập đa cấp độ và kế hoạch dạy học hợp tác cụ thể cho môn Toán lớp 3, giúp giáo viên dễ dàng áp dụng. Thời gian hoàn thành trong 6 tháng, do các trường tiểu học phối hợp với phòng giáo dục thực hiện.

3. Tổ chức thực nghiệm mở rộng: Mở rộng áp dụng các biện pháp dạy học khác biệt tại các trường tiểu học khác trong huyện An Dương và các địa phương lân cận, đánh giá hiệu quả qua từng học kỳ để điều chỉnh phù hợp.

4. Tăng cường cơ sở vật chất hỗ trợ: Đầu tư trang thiết bị như máy in, máy tính để phục vụ thiết kế và in ấn phiếu học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho việc triển khai dạy học khác biệt. Kế hoạch thực hiện trong 2 năm, do Ban Giám hiệu các trường và phòng giáo dục phối hợp thực hiện.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên tiểu học: Nhận được hướng dẫn cụ thể về phương pháp dạy học khác biệt, kỹ thuật tổ chức học hợp tác và thiết kế phiếu học tập đa cấp độ, giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Toán lớp 3.

2. Cán bộ quản lý giáo dục: Có cơ sở để xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và triển khai các chương trình đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm học sinh địa phương.

3. Nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Giáo dục học: Tham khảo mô hình nghiên cứu thực nghiệm sư phạm, phương pháp khảo sát và phân tích dữ liệu trong lĩnh vực dạy học khác biệt.

4. Nhà hoạch định chính sách giáo dục: Đánh giá và phát triển các chính sách hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học, đặc biệt trong bối cảnh đa dạng năng lực học sinh.

Câu hỏi thường gặp

1. Dạy học khác biệt là gì và tại sao cần thiết trong môn Toán lớp 3?
   Dạy học khác biệt là phương pháp giảng dạy điều chỉnh nội dung, quy trình và sản phẩm học tập phù hợp với năng lực và nhu cầu từng học sinh. Nó giúp giảm sự chênh lệch về trình độ, tạo điều kiện cho mọi học sinh phát triển tối đa năng lực. Ví dụ, học sinh yếu được hỗ trợ bài tập cơ bản, trong khi học sinh giỏi được thử thách với bài tập nâng cao.

2. Kỹ thuật KWL được áp dụng như thế nào trong dạy học khác biệt?
   Kỹ thuật KWL gồm ba bước: K (Know) – những gì học sinh đã biết, W (Want to know) – những gì học sinh muốn tìm hiểu, L (Learned) – những gì học sinh đã học được. Giáo viên sử dụng bảng KWL để xác định kiến thức nền tảng và nhu cầu học tập của từng học sinh, từ đó thiết kế bài học phù hợp.

3. Phiếu học tập đa cấp độ có vai trò gì trong việc dạy học khác biệt?
   Phiếu học tập đa cấp độ cung cấp các bài tập từ dễ đến khó, phù hợp với năng lực từng nhóm học sinh. Học sinh tự chọn bài tập phù hợp giúp tăng tính chủ động và phát triển tư duy. Thực nghiệm cho thấy phương pháp này giúp học sinh yếu tiến bộ rõ rệt và học sinh giỏi được phát huy năng lực.

4. Làm thế nào để tổ chức học hợp tác hiệu quả trong lớp học có nhiều trình độ khác nhau?
   Giáo viên chia nhóm học sinh theo năng lực, mỗi nhóm gồm học sinh khá, trung bình và yếu để các em hỗ trợ lẫn nhau. Các nhóm được giao nhiệm vụ giải quyết bài tập hoặc vấn đề cụ thể, qua đó phát triển kỹ năng hợp tác và nâng cao kết quả học tập chung.

5. Khó khăn khi áp dụng dạy học khác biệt là gì và cách khắc phục?
   Khó khăn gồm sĩ số lớp đông, năng lực giáo viên hạn chế và thiếu cơ sở vật chất. Giải pháp là tăng cường đào tạo chuyên môn cho giáo viên, tổ chức chuyên đề chia sẻ kinh nghiệm, đầu tư trang thiết bị hỗ trợ và xây dựng kế hoạch triển khai phù hợp với điều kiện thực tế.

Kết luận

• Dạy học khác biệt là phương pháp thiết yếu để đáp ứng sự đa dạng về năng lực và nhu cầu học tập của học sinh lớp 3, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.
• Thực nghiệm sư phạm tại huyện An Dương, Hải Phòng cho thấy biện pháp dạy học hợp tác, phiếu học tập đa cấp độ và kỹ thuật KWL mang lại hiệu quả tích cực trong việc cải thiện kết quả học tập.
• Giáo viên cần được bồi dưỡng chuyên sâu về phương pháp dạy học khác biệt để vận dụng linh hoạt trong thực tế giảng dạy.
• Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, phòng giáo dục và các cấp quản lý để triển khai đồng bộ các giải pháp hỗ trợ.
• Các bước tiếp theo bao gồm mở rộng thực nghiệm, hoàn thiện tài liệu hướng dẫn và đầu tư cơ sở vật chất nhằm phát huy tối đa hiệu quả dạy học khác biệt trong môn Toán lớp 3.

Hãy cùng chung tay đổi mới phương pháp dạy học để tạo môi trường học tập phù hợp, phát huy tối đa tiềm năng của từng học sinh!

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁC BIỆT 1. Tổng quan những nghiên cứu về dạy học khác biệt Theo giáo trình “Phương pháp dạy học môn Toán” [9]: Dạy học khác biệt có chức năng làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội. Về luận văn, ngoài các đề tài như đã trình bày ở mục 1.4 trang 2, có thể kể ra thêm một số luận văn khác, chẳng hạn luận văn của Ngần Văn Thanh (2017) về “Dạy học khác biệt cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Sơn La về phương trình, bất phương trình” [16] Về bài báo khoa học, có bài: “Phát triển năng lực dạy học phân hóa - Nội dung quan trọng trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” của Lê Thị Thu Hương (2016) [6]; bài báo “Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học môn toán ở trường THCS” của Bùi Thị Hạnh Lâm và Lê Minh Sơn [11]; bài báo “Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học toán” của Phạm Văn Công [4]. Dạy học khác biệt 1.

Quan niệm về dạy học khác biệt Theo nghĩa từ điển: “Phân hóa (differentiate) là chia một khối thành nhiều phần có tính chất đối lập nhau: Phân hóa giai cấp; Phân hóa địch. Sự phân hóa (differentiation) là chia thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau.” [15] Theo nghĩa này, trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng, sự phân hóa trong đối tượng học sinh mang một nghĩa của sự phân loại, sự tách rời giữa các học sinh với nhau. Theo PPDH phân hóa ngoài, “dạy học theo nhóm đối tượng (phân hóa đối tượng HS) sẽ giúp cho tất cả HS đều tích cực học tập” (Nguyễn Bá Kim, 1994, [9]). Trong luận văn này, thuật ngữ tiếng Anh “Differentiated Instruction” được dịch là sự dạy dỗ khác biệt, hay dạy học khác biệt, không dịch là “Dạy học phân 5 hóa” để tránh sự mặc cảm về “sự phân loại học sinh”.

Thuật ngữ này được sử dụng ở nhiều quốc gia, đặc biệt ở Hoa Kỳ, trong công trình của một số tác giả như: Hall và các cộng sự (2003) [19], Tomlinson (1999) [20], Ogle D. Tại Việt Nam, hầu như tất cả các công trình nghiên cứu (sách, báo, luận án, luận văn.) đều sử dụng thuật ngữ “Dạy học khác biệt” khi nghiên cứu về PPDH này (xem trong mục tổng quan 1. Theo Tomlinson: “Dạy học khác biệt là một cách tiếp cận để giảng dạy kết hợp nhiều chiến lược. Giáo viên có thể phân biệt nội dung, quy trình, và sản phẩm đối với từng học sinh.

Sự khác biệt của nội dung đối với từng học sinh được giáo viên chỉ dẫn trong tài liệu học tập. Sự khác biệt còn thể hiện trong cách thức mà học sinh tiếp cận với tài liệu. Một học sinh có thể khám phá tri thức tại một tài liệu học tập, trong khi một học sinh khác có thể thu thập thông tin từ internet. Sự khác biệt của sản phẩm thể hiện ở cách thức mà học sinh có được và học được”.

[20] Theo Hall, Strangman và Meyer (2003) “Dạy học khác biệt là một kiểu dạy học trong đó giáo viên tăng cường học tập của học sinh bằng cách hướng dẫn và đánh giá phù hợp đặc điểm của mỗi học sinh. Phương pháp này cho phép tất cả học sinh được tiếp cận cùng một chương trình giảng dạy trong lớp học, nhưng bằng những cách tiếp cận, nhiệm vụ học tập khác nhau, kết quả học tập cũng khác nhau. đã nghiên cứu về một số PP thực hiện dạy học khác biệt. (1986) đã nghiên cứu về các hai tiêu chí cơ bản của DHKB, đó là dựa vào kết quả học tập của học sinh và dựa vào tính tích cực độc lập nhận thức của học sinh.

Có thể nói dạy học khác biệt là kiểu dạy học chú trọng đến tính cá thể của mỗi học sinh trong lớp, hướng vào năng lực cá nhân. [20], [22] Trong luận văn này, DHKB được hiểu là PPDH có chú ý đến sự khác biệt của người học (cá nhân) hoặc nhóm người học. Luận văn không đề cập đến những PP DHPH ngoài như tổ chức các lớp dành riêng cho HS khá và giỏi hay phụ đạo HS yếu kém. Ở tiểu học, DHKB thường được thể hiện ở việc lấy chuẩn kiến thức, kĩ năng làm nền cơ bản.

Kế hoạch DHKB phải chú ý tới mục tiêu giúp HS yếu kém đạt chuẩn và giúp các đối tượng đã đạt chuẩn hoặc khá, giỏi được phát triển ở mức cao hơn. Quan niệm này xuất phát từ yêu cầu đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ nhận thức, khuynh hướng nghề nghiệp và tài năng của từng người.Học sinh trong cùng một lớp học vừa có sự giống nhau vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Tuy nhiên, sự khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khác nhau đối với quá trình dạy học. Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát triển nhân cách từng người đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp DHKB.

Đặc điểm, tư tưởng chủ đạo về dạy học khác biệt Đặc điểm của DHKB là dạy phù hợp với năng lực của người học. Người GV cần phải phát huy được khả năng, khơi gợi được niềm đam mê, hứng thú đối với những HS khá, giỏi. Đối với HS trung bình thì làm thế nào để tạo được động lực cho các em cố gắng vươn lên. Còn đối với HS yếu, kém thì người dạy phải giúp các em nắm được các kiến thức cơ bản nhất.

DHKB nhằm tạo cơ hội cho tất cả các đối tượng học sinh đều trở nên thích thú, say mê với mỗi nhiệm vụ được giao: HS khá, giỏi thì được nâng cao, mở rộng kiến thức; HS yếu kém thì được rèn luyện từ những bài tập vừa sức và dần dần làm chủ được những kiến thức cơ bản. Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục diện “mũi nhọn”, giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học toán học ở trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau: + Lấy trình độ chung trong lớp làm nền tảng 7 Trong việc dạy học toán cho HS, người dạy phải lấy trình độ và điều kiện phát triển chung của mọi đối tượng học sinh trong lớp làm nền tảng, phải hướng vào những mục tiêu cơ bản. GV phải biết lựa chọn nội dung, vận dụng các hình thức tổ chức và PPDH phù hợp với HS của lớp mình. + Sử dụng các biện pháp DHKB để đưa HS yếu kém lên trình độ chung.

Giáo viên cần có kế hoạch cụ thể cho mỗi bài dạy, áp dụng những biện pháp phù hợp để giúp các em HS yếu kém nắm được các kiến thức cơ bản, để có thể hoà nhập vào các hoạt động học tập chung trên lớp. + Cần có những nội dung bổ sung và biện pháp DHKB giúp học sinh khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản. Trong cùng một giờ dạy giáo viên có thể bổ sung những kiến thức nâng cao cho diện HS khá, giỏi sau khi đã hoàn thành xong những yêu cầu cơ bản của giờ học. Ý nghĩa của dạy học khác biệt DHKB là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập; DHKB là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.

Dạy học khác biệt có thể thực hiện ở 2 cấp độ: Phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại hình trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau (trường chuyên, lớp chọn); phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong, đặc biệt quan trọng), là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS, là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa. DHKB là một nguyên tắc sư phạm. Nguyên tắc này đòi hỏi phải tính đến những khác biệt của học sinh và đặc điểm tâm - sinh lý, sở trường, nguyện vọng, hứng thú, điều kiện sống v. để đạt được hiệu quả đối với mỗi cá nhân.

Để tạo điều kiện phát huy năng lực cá nhân người học, cần tiến hành dạy học khác biệt trong nhà trường. Bản chất của việc phân hóa trong dạy học là tạo 8 ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động (nghĩa chung bao gồm mục tiêu, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian) của Chương trình giáo dục (tổng thể hoặc ở từng cấp học, môn học) bằng cách thiết kế và thực hiện Chương trình giáo dục theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội. DHKB cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện. DHKB căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhất định.

DHKB ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tượng học sinh ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học. DHKB ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy học với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau cũng nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng.