Luận văn thạc sĩ nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện từ liêm thành phố hà nội luận văn ths tâm lý học

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
• 1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Những nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.3. Những nghiên cứu ở trong nước
• 1.4. Một số khái niệm cơ bản
• 1.4.1. Khái niệm nhận thức
• 1.4.2. Giáo viên tiểu học
• 1.4.3. Đặc điểm học sinh tiểu học
• 1.4.4. Một số rối nhiễu tâm lý thường gặp ở trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học
• 1.4.5. Phân loại quốc tế về rối loạn hành vi và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán
• 1.4.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học
• 1.5. Tổng kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu
• 2.2. Quy trình nghiên cứu
• 2.3. Các phương pháp nghiên cứu
• 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
• 2.3.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 2.4. Tổng kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• 3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội
• 3.2. Biểu hiện của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học
• 3.3. Mức độ xuất hiện các biểu hiện rối loạn hành vi
• 3.4. Nguyên nhân gây rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học
• 3.5. Sự ảnh hưởng của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tới chất lượng giáo dục
• 3.6. Sự cần thiết phải nhận thức rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học đối với giáo viên
• 3.7. Mục đích khi thực hiện những hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học
• 3.8. Chiến lược quản lý rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học
• 3.9. Cách thực hiện hình phạt đối với học sinh tiểu học có vấn đề hành vi
• 3.10. Cách thực hiện chiến lược chủ động phớt lờ đối với học sinh tiểu học có vấn đề hành vi
• 3.11. Cách chú ý tích cực đến những hành vi phù hợp của học sinh tiểu học
• 3.12. Những cách hiệu quả làm giảm hành vi không phù hợp từ học sinh tiểu học
• 3.13. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội
• 3.14. Những nguyên nhân tác động đến giáo viên trong việc quản lý những vấn đề hành vi của học sinh tiểu học và lớp học
• 3.15. Các nguồn thông tin mang lại những kiến thức cơ bản và chiến lược quản lý rối loạn hành vi của học sinh tiểu học
• 3.16. Tổng kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi học sinh

Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi học sinh là một yếu tố quan trọng trong việc quản lý và hỗ trợ học sinh. Nghiên cứu cho thấy rằng giáo viên có vai trò quyết định trong việc phát hiện và can thiệp sớm các vấn đề hành vi của học sinh. Tuy nhiên, nhận thức này thường bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như môi trường giáo dục, kinh nghiệm cá nhân và kiến thức chuyên môn.

1.1. Khái niệm về nhận thức của giáo viên

Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi không chỉ đơn thuần là hiểu biết lý thuyết mà còn bao gồm khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có sự nhạy bén trong việc quan sát và đánh giá hành vi của học sinh.

1.2. Tầm quan trọng của nhận thức trong giáo dục

Nhận thức đúng đắn về hành vi học sinh giúp giáo viên có những phương pháp giáo dục phù hợp, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và hỗ trợ học sinh phát triển toàn diện.

II. Vấn đề và thách thức trong nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi

Mặc dù giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc nhận thức và can thiệp các vấn đề hành vi, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt kiến thức và kỹ năng trong việc nhận diện và xử lý các rối loạn hành vi. Điều này có thể dẫn đến những phản ứng không phù hợp từ phía giáo viên.

2.1. Thiếu kiến thức chuyên môn

Nhiều giáo viên chưa được đào tạo đầy đủ về rối loạn hành vi và cách thức can thiệp, dẫn đến việc họ không nhận diện được các dấu hiệu sớm của vấn đề.

2.2. Áp lực từ môi trường làm việc

Áp lực công việc và khối lượng học sinh lớn khiến giáo viên khó có thể tập trung vào việc quan sát và đánh giá hành vi của từng học sinh một cách hiệu quả.

III. Phương pháp nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi

Để cải thiện nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi học sinh, cần áp dụng một số phương pháp hiệu quả. Việc tổ chức các khóa đào tạo chuyên sâu và hội thảo chia sẻ kinh nghiệm là rất cần thiết.

3.1. Đào tạo chuyên môn cho giáo viên

Các khóa đào tạo về tâm lý học và can thiệp hành vi sẽ giúp giáo viên nâng cao kiến thức và kỹ năng cần thiết để nhận diện và xử lý các vấn đề hành vi của học sinh.

3.2. Tạo môi trường hỗ trợ

Xây dựng một môi trường học tập thân thiện và hỗ trợ sẽ giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc quan sát và can thiệp kịp thời các hành vi không phù hợp của học sinh.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về nhận thức của giáo viên

Nghiên cứu cho thấy rằng việc nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi có thể dẫn đến những cải thiện rõ rệt trong hành vi của học sinh. Các trường học đã áp dụng nhiều phương pháp khác nhau để hỗ trợ giáo viên trong việc này.

4.1. Kết quả từ các trường học

Nhiều trường học đã ghi nhận sự thay đổi tích cực trong hành vi của học sinh sau khi giáo viên được đào tạo về rối loạn hành vi.

4.2. Các mô hình can thiệp thành công

Một số mô hình can thiệp đã được áp dụng thành công, giúp giáo viên có những phương pháp hiệu quả trong việc quản lý hành vi học sinh.

V. Kết luận và tương lai của nhận thức về rối loạn hành vi học sinh

Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi học sinh là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các chương trình đào tạo để hỗ trợ giáo viên trong việc này.

5.1. Tương lai của giáo dục về rối loạn hành vi

Trong tương lai, việc nâng cao nhận thức về rối loạn hành vi sẽ trở thành một phần không thể thiếu trong chương trình đào tạo giáo viên.

5.2. Khuyến nghị cho các nhà quản lý giáo dục

Các nhà quản lý giáo dục cần chú trọng đến việc phát triển các chương trình đào tạo và hỗ trợ giáo viên trong việc nhận thức và can thiệp các vấn đề hành vi của học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học là một vấn đề sức khỏe tâm thần ngày càng được quan tâm trên toàn cầu, đặc biệt trong bối cảnh phát triển đô thị hóa và biến đổi xã hội nhanh chóng. Tại Việt Nam, theo ước tính, khoảng 4% trẻ tiểu học mắc chứng tăng động giảm chú ý, trong khi các biểu hiện rối loạn hành vi khác như nói dối, nói tục, vi phạm nội quy cũng phổ biến với tỷ lệ từ 20% đến trên 80% tùy từng biểu hiện và địa bàn. Nghiên cứu này tập trung khảo sát nhận thức của 138 giáo viên tại bốn trường tiểu học trên địa bàn huyện Từ Liêm, Hà Nội, nhằm đánh giá mức độ hiểu biết và cách ứng xử của giáo viên đối với các rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. Mục tiêu cụ thể là xác định thực trạng nhận thức, các biểu hiện rối loạn hành vi phổ biến, nguyên nhân và ảnh hưởng của chúng đến chất lượng giáo dục, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao nhận thức và quản lý hành vi học sinh. Nghiên cứu được thực hiện trong khoảng thời gian từ tháng 10 đến tháng 12 năm 2011, tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, Mỹ Đình, Trung Văn và Xuân Đỉnh. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc cải thiện công tác giáo dục và hỗ trợ sức khỏe tâm thần cho học sinh tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên các lý thuyết nhận thức và mô hình rối loạn hành vi trong tâm lý học lâm sàng trẻ em. Lý thuyết tập nhiễm xã hội của Bandura nhấn mạnh vai trò của quan sát và mô hình hóa trong hình thành hành vi, cho thấy nhận thức của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến cách ứng xử với học sinh có hành vi lệch chuẩn. Lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget cung cấp cơ sở về sự phát triển trí tuệ và nhận thức của trẻ tiểu học, giúp hiểu rõ đặc điểm tâm sinh lý và hành vi của học sinh trong giai đoạn này. Ngoài ra, phân loại quốc tế về rối loạn hành vi (ICD-10, DSM-IV) được sử dụng để xác định các nhóm rối loạn hành vi phổ biến như rối loạn hành vi khu trú trong gia đình, rối loạn hành vi kém thích ứng xã hội, và rối loạn bướng bỉnh chống đối. Các khái niệm chính bao gồm: nhận thức, rối loạn hành vi, giáo viên tiểu học, đặc điểm học sinh tiểu học, và các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức giáo viên.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp kết hợp nghiên cứu tài liệu và nghiên cứu thực tiễn. Nguồn dữ liệu chính là khảo sát 138 giáo viên tại bốn trường tiểu học trên địa bàn huyện Từ Liêm, Hà Nội. Mẫu khảo sát được chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện, đảm bảo đại diện cho các trường có quy mô và đặc điểm khác nhau trong khu vực. Công cụ nghiên cứu là phiếu hỏi gồm 13 câu hỏi đóng và mở, tập trung vào nhận thức về biểu hiện rối loạn hành vi, nguyên nhân, ảnh hưởng và cách quản lý. Ngoài ra, phương pháp trò chuyện, trao đổi và quan sát được áp dụng để làm rõ hơn các kết quả khảo sát. Dữ liệu thu thập được xử lý bằng phương pháp toán học thống kê mô tả, phân tích tỷ lệ phần trăm để đánh giá thực trạng nhận thức của giáo viên. Thời gian nghiên cứu kéo dài từ 01/10/2011 đến 15/12/2011, đảm bảo thu thập dữ liệu đầy đủ và khách quan.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Biểu hiện rối loạn hành vi phổ biến:

   • Tỷ lệ giáo viên nhận biết học sinh có hành vi lấy đồ dùng của bạn bè hoặc người khác rất cao, từ 59,4% đến 97,1% tùy trường.
   • Biểu hiện nói dối được ghi nhận phổ biến với tỷ lệ từ 51,4% đến 91,7%.
   • Hành vi không vâng lời, cãi nhau với người lớn chiếm tỷ lệ từ 19,4% đến 81,2%, cho thấy sự khác biệt lớn giữa các trường.
   • Các hành vi như gây thương tích, nói tục nơi công cộng cũng được nhiều giáo viên nhận diện, tỷ lệ dao động từ 22,2% đến 60%.
   • Hành vi bỏ học không phép và bỏ nhà đi bụi ít phổ biến hơn, tỷ lệ dưới 35%.

2. Mức độ xuất hiện các biểu hiện rối loạn hành vi:

   • Phần lớn giáo viên (từ 55,6% đến 63%) cho rằng các biểu hiện rối loạn hành vi xuất hiện rất thường xuyên ở học sinh.
   • Tỷ lệ giáo viên đánh giá mức độ thường xuyên dao động từ 22% đến 37%.
   • Ít giáo viên cho rằng các biểu hiện này không thường xuyên xuất hiện (dưới 19%).

3. Nguyên nhân gây rối loạn hành vi:

   • 54,3% đến 85,7% giáo viên cho rằng nguyên nhân chính là do cách quản lý, phản ứng và ứng xử của người lớn đối với học sinh.
   • 47,2% đến 80% giáo viên nhận định học sinh học được hành vi từ bạn bè, gia đình.
   • Yếu tố thể chất (gen di truyền, nhiễm sắc thể bất thường) được đánh giá thấp hơn, chỉ chiếm 5,7% đến 25%.

4. Ảnh hưởng của rối loạn hành vi đến chất lượng giáo dục:

   • Không có giáo viên nào cho rằng rối loạn hành vi không ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục.
   • Tỷ lệ giáo viên nhận thấy ảnh hưởng rõ rệt dao động từ 19,4% đến 71,4%.
   • Tỷ lệ cho rằng rối loạn hành vi rất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục chiếm từ 28,6% đến 80,6%.

Thảo luận kết quả

Kết quả cho thấy nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học còn nhiều khác biệt giữa các trường, phản ánh sự đa dạng về môi trường giáo dục và trình độ chuyên môn. Biểu hiện như lấy đồ dùng, nói dối, không vâng lời được giáo viên nhận diện phổ biến, phù hợp với các nghiên cứu trong nước và quốc tế về hành vi lệch chuẩn ở trẻ em. Nguyên nhân chủ yếu được xác định là do tác động của môi trường xã hội và cách quản lý của người lớn, đồng thuận với lý thuyết tập nhiễm xã hội của Bandura. Mức độ ảnh hưởng của rối loạn hành vi đến chất lượng giáo dục được đánh giá cao, cho thấy sự cần thiết phải nâng cao nhận thức và kỹ năng quản lý hành vi cho giáo viên. Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ cột thể hiện tỷ lệ nhận biết các biểu hiện hành vi và biểu đồ tròn về nguyên nhân gây rối loạn hành vi, giúp minh họa rõ ràng hơn sự phân bố ý kiến giáo viên.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tổ chức các khóa đào tạo chuyên sâu về rối loạn hành vi cho giáo viên tiểu học nhằm nâng cao trình độ chuyên môn và kỹ năng nhận diện, quản lý hành vi học sinh. Thời gian thực hiện: trong vòng 6 tháng, do Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các chuyên gia tâm lý tổ chức.

2. Xây dựng bộ tài liệu hướng dẫn nhận thức và xử lý rối loạn hành vi phù hợp với đặc điểm học sinh tiểu học để giáo viên dễ dàng áp dụng trong giảng dạy và quản lý lớp học. Thời gian hoàn thành: 3 tháng, do các nhà nghiên cứu tâm lý học lâm sàng biên soạn.

3. Tăng cường phối hợp giữa nhà trường và gia đình trong việc giáo dục và quản lý hành vi học sinh, thông qua các buổi họp phụ huynh định kỳ và tư vấn tâm lý gia đình. Thời gian triển khai: liên tục hàng năm, do Ban giám hiệu các trường chủ trì.

4. Phát triển các chương trình hỗ trợ tâm lý học đường, bao gồm tư vấn cá nhân và nhóm cho học sinh có rối loạn hành vi, nhằm can thiệp sớm và giảm thiểu tác động tiêu cực đến học tập và phát triển nhân cách. Thời gian thực hiện: bắt đầu trong năm học tiếp theo, do phòng tâm lý học đường phối hợp với giáo viên chủ nhiệm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên tiểu học: Nâng cao nhận thức và kỹ năng quản lý hành vi học sinh, từ đó cải thiện hiệu quả giảng dạy và môi trường học tập.

2. Nhà quản lý giáo dục: Cung cấp cơ sở dữ liệu và đề xuất chính sách phát triển đội ngũ giáo viên, xây dựng chương trình đào tạo phù hợp.

3. Chuyên gia tâm lý học lâm sàng trẻ em: Tham khảo các biểu hiện và nguyên nhân rối loạn hành vi trong môi trường học đường để thiết kế các can thiệp hiệu quả.

4. Phụ huynh học sinh: Hiểu rõ các biểu hiện rối loạn hành vi và nguyên nhân để phối hợp cùng nhà trường trong việc giáo dục và hỗ trợ con em.

Câu hỏi thường gặp

1. Rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học là gì?
   Rối loạn hành vi là các hành vi chống đối xã hội, vi phạm nội quy, gây rối hoặc có tính hung hãn kéo dài, ảnh hưởng đến học tập và sinh hoạt của học sinh.

2. Những biểu hiện rối loạn hành vi phổ biến nhất ở học sinh tiểu học?
   Bao gồm lấy đồ của người khác, nói dối, không vâng lời, nói tục, vi phạm nội quy trường học và bỏ học không phép.

3. Nguyên nhân chính gây rối loạn hành vi ở học sinh là gì?
   Chủ yếu do cách quản lý, ứng xử của người lớn và học sinh học theo hành vi từ bạn bè, gia đình; yếu tố di truyền ít ảnh hưởng hơn.

4. Rối loạn hành vi ảnh hưởng thế nào đến chất lượng giáo dục?
   Rối loạn hành vi làm giảm sự tập trung, ảnh hưởng đến môi trường học tập, gây khó khăn cho giáo viên trong quản lý lớp và ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.

5. Giáo viên có thể làm gì để quản lý rối loạn hành vi ở học sinh?
   Giáo viên cần nâng cao nhận thức, áp dụng các chiến lược quản lý hành vi tích cực, phối hợp với gia đình và chuyên gia tâm lý để can thiệp kịp thời.

Kết luận

• Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học còn nhiều khác biệt và chưa đồng đều giữa các trường.
• Các biểu hiện rối loạn hành vi phổ biến gồm lấy đồ, nói dối, không vâng lời và nói tục, ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng giáo dục.
• Nguyên nhân chủ yếu là do tác động của môi trường xã hội và cách quản lý của người lớn.
• Cần thiết tổ chức đào tạo, xây dựng tài liệu hướng dẫn và tăng cường phối hợp giữa nhà trường và gia đình để quản lý hiệu quả rối loạn hành vi.
• Đề xuất các bước tiếp theo bao gồm triển khai các khóa đào tạo chuyên sâu và phát triển chương trình hỗ trợ tâm lý học đường nhằm nâng cao sức khỏe tâm thần cho học sinh tiểu học.

Hành động ngay hôm nay để nâng cao nhận thức và kỹ năng quản lý hành vi học sinh, góp phần xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh và phát triển toàn diện cho thế hệ tương lai!

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu, diễn biến và kết thúc một cách rõ ràng. Với tư cách là một quá trình tâm lý, các hiện tượng tâm lý được biểu hiện và phát triển trong một hệ thống kế tiếp nhau của các mức độ, trong một diễn trình về mặt thời gian. Sự phát triển theo một quá trình không chấp nhận sự nóng vội đốt cháy giai đoạn. Với tư các là một mặt của đời sống tâm lý của con người.

Nhận thức là một quá trình tâm lý xét cả dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức 11 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] cũng như sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của loài người. Trong các cấp độ nhận thức của con người, các quá trình nhận thức từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính mặc dù khác nhau rõ ràng cả về cấp độ, cơ chế và kết quả của sự phản ánh nhưng đều giống nhau ở chỗ được diễn ra vào thời điểm khởi đầu hay bắt đầu xuất hiện khi có một vài sự vật hiện tượng trực tiếp tác động vào các giác quan của con người. Diễn biến của các quá trình là những cảm giác hay hình ảnh tri giác cụ thể khi sự vật còn đang trực tiếp tác động vào giác quan của ta và điểm kết thúc của quá trình nhận thức này là thời điểm sự vật hiện tượng không tác động vào giác quan của con người nữa. Các quá trình nhận thức lý tính bao gồm tư duy và tưởng tượng, có điểm khởi đầu khi con người đứng trước tình huống có vấn đề.

Diễn biến của quá trình nhận thức này là lúc con người vận dụng những tri thức, hiểu biết của mình, tiến hành các thao tác tư duy giải quyết tình huống đó. Quá trình nhận thức lý tính được kết thúc khi con người đạt được một cách giải quyết tình huống đó. Như vậy ở bất kỳ cấp độ nào, quá trình nhận thức cũng đều diễn ra có điểm khởi đầu, diễn biến và kết thúc. Nói cách khác các quá trình nhận thức dù ở cấp độ nào cũng diễn ra theo một quá trình.

Dưới góc độ phát triển tâm lý cá nhân, sự phát triển nhận thức của một các nhân là quá trình cá nhân tiếp thu lĩnh hội nhũng tri thức của loài người và quá trình cá nhân tự sáng tạo để củng cố bổ sung để phát triển tri thức của loài người, diễn ra với những cấp độ và các giai đoạn phát triển khác nhau. Đây là quá trình học tập, lĩnh hội và không ngừng sáng tạo của các cá nhân để phản ánh ngày càng chân thực với các quy luật khách quan và tiếp cận dần với chân lý tuyệt đối thông qua quá trình sống và hoạt động của con người. Các thế hệ đi trước thông qua quá trình sống, hoạt động của mình đã khám phá được tri thức về hiện thực khách quan. Những khám phá này sẽ được ghi lại trong nền 12 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] văn hóa xã hội của loài người, trong thế giớ đồ vật.

Các thế hệ sau thông qua quá trình sống, tương tác vơi các đồ vật này, lĩnh hội lại kinh nghiệm của thế hệ đi trước biến chúng thành kinh nghiệm cá nhân. Không chỉ lĩnh hội lại kinh nghiệm của thế hệ đi trước mỗi cá nhân trong quá trình lao động và sáng tạo cảu mình lại tiếp tục khám phá về hiện thực và ghi lại những khám phá này trong thế giới đồ vật để lưu giữ cho các thế hệ tiếp theo. Từ đó loài người từng bước củng cố và làm giàu thêm nhận thức của mình. Cứ như vậy, nhận thức của loài người không ngừng được phát triển.

Quá trình này diễn ra một cách tiên tiến nối tiếp nhau, có thể có những nhảy vọt nhưng phải kế tiếp nhau và lấy cái trước làm tiền đề. Tóm lại, xét dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức hay dưới góc độ nhận thức cảu mỗi cá nhân hoặc của loài người nhận thức luôn diễn ra theo một quá trình nhất định. Nhận thức là sự phản ánh về hiện thực. Hơn thế nữa đây không phải là sự phản ánh máy móc, giản đơn mà là sự phản ánh sáng tạo.

Phản ánh của hệ thống vật chất A về những thuộc tính của hệ thống vật chất B là sự lưu giữ những dấu vết của hệ thống vật chất A về những thuộc tính của hệ thống B thông qua quá trình tươn tác qua lại giữa A và B. Phản ánh là đặc tính của mọi sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan. Chúng được chia ra nhiều cấp độ với sự phức tạp khác nhau. Theo tính tích cực và sáng tạo của các quá trình phản ánh, các tác giả thường phân chia thành các loại phản ánh nhue phản ánh cơ học – vật lý, phản ánh thực vật, phản ánh sinh vật và phản ánh tâm lý.

Nhận thức là một loại phản ánh tâm lý. Đây là phản ánh của một tổ chức vật chất phát triển cao nhất trong sự phát triển của thế giới, đó là não người. Trong quá trình và hoạt động, con người tương tác với hiện thực khách quan, làm bộc lộ những thuộc tính và đặc điểm của hiện thực. Thông qua hệ thống giác quan và noron thần kinh, những đặc tính của hiện thực được truyền về và lưu trên não dưới dạng những tri thức và 13 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] hiểu biết của con người về hiện thực khách quan.

Như vậy nhận thức là sự phản ánh thực khách quan vào não người. Sản phẩm của sự phản ánh là những hiểu biết tri thức của con người về thế giới. Khác với cấp độ phản ánh cơ học vật lý đơn giản, phản ánh nhận thức là sự phản ánh sáng tạo. Sự sáng tạo trong phản ánh nhận thức thể hiện dưới ba góc độ cơ bản.

Thứ nhất: phản ánh nhận thức không phải là sự phản ánh trực tiếp mà là sự phản ánh gián tiếp về hiện thực. Tính gián tiếp thể hiện ở chỗ, trong phản ánh nhận thức, con người vẫn có thể cho những tri thức về hiện thực ngay cả khi không tiếp xúc trực tiếp, trong khi phản ánh vật lý – cơ học chỉ có thể phản ánh về hiện thực khi có sự vật tương tác trực tiếp. Sự gián tiếp còn thể hiện ở chỗ phương tiện để tạo ra sự phản ánh khá phức tạp trải qua nhiều công đoạn và sử dụng các phương tiện khác nhau, đồng thời chịu ảnh hưởng của nhiều hiện tượng tâm lý khác chứ không mang tính trực tiếp, tức là phản ánh vật lý cơ học. Thứ hai: phản ánh nhận thức còn có khả năng phản ánh chính xác hiện thực và phản ánh trước hiện thực khách quan.

Thông qua các quá trình nhận thức như tư duy, tưởng tượng với các thao tác như: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa. và các sự kiện có sẵn trong hiện thực, con người có thể cho những dự báo, dự đoán trước hiện thực, phản ánh trước khi hiện thực diễn ra. Thứ ba: nếu như phản ánh vật lý – cơ học là sự phản ánh thụ động máy móc hiện thực thì phản ánh nhận thức là sự phản ánh mang tính tích cực, sáng tạo, nhận thức là nhận thức về hiện thực. Con người nhận thức hiện thực trước hết là để tồn tại cùng với hiện thực nhưng cao hơn nữa là để cải tạo hiện thực, bắt hiện thực theo ý mình, từng bước làm cuộc sống tốt đẹp, chủ động hơn.

Tóm lại: nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người. Đây là hình thức phản ánh cao nhất và có tính sáng tạo nhất trong tất cả các 14 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] hành thức phản ánh. Nhận thức về hiện thực khách quan được thực hiện thông qua quá trình sống và hoạt động của con người. Để tồn tại và phát triển, con người phải tiến hành các hoạt động lao động, sản xuất, tạo ra của cải vật chất.

Chính trong quá trình tương tác tự nhiên, các thuộc tính của sự vật hiện tượng được bộc lộ, thể hiện và được con người phản ánh, nhận thức. Nếu không có hoạt động, không có sự tương tác với hiện thực khách quan thì cũng không có quá trình phản ánh. Như vậy, nhận thức chỉ thực hiện được qua các hình thức hoạt động của con người, trong đó hoạt động lao động sản xuất vật chất là hoạt động trung tâm. Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau về nhận thức và sự phân tích trên có thể đưa ra khái niệm nhận thức như sau: “Nhận thức là sự phản án hiện thực khách quan vào não người thông qua quá trình sống và hoạt động”.

Giáo viên tiểu học Giáo dục tiểu học nhằm đạt đến mục tiêu : ". giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở " ( điều 27, mục 2, chương II, luật giáo dục ) có thể nói bậc tiểu học như cái nền nhà của ngôi nhà kiến thức của mỗi con người. Cái nền ấy vững chắc hay không vững chắc sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng, sự tồn tại của ngôi nhà. Chính vì điều đó, giáo dục tiểu học đòi hỏi sự công phu, cẩn thận, tỉ mỉ hơn lúc nào hết.

Do vậy lao động sư phạm của giáo viên tiểu học cũng sẽ mang những đặc thù riêng biệt. Một điều cần đề cập ở đây đó là do giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc và có tính phổ cập nên quy mô phân bố của các lớp học tiểu học sẽ là rộng nhất so với các bậc học khác. Có thể nói, ở đâu có trẻ em thì ở đó có giáo dục tiểu học, có lớp tiểu học. Điều này sẽ mang lại sự khác biệt của đội ngũ giáo viên tiểu học với giáo viên bậc học khác trong lao động sư phạm.

15 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Điều 15, chương II, điều lệ trường tiểu học (2000) quy định : " mỗi lớp học có một giáo viên vừa làm chủ nhiệm, vừa giảng dạy các môn học. Tuỳ điều kiện cụ thể của từng trường, có thể phân công giáo viên chuyên trách đối với các môn hát - nhạc, mỹ thuật, thể dục ". Như vậy hầu hết giáo viên tiểu học phải dạy nhiều môn học kể cả môn chuyên có tính chất năng khiếu. Do đó đòi hỏi người giáo viên tiểu học phải năng động thì mới thích ứng được với yêu cầu của bậc học.