Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế đặt ra yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường. Chủ trương đổi mới giáo dục được thể chế hóa trong Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX, X, XI, Luật Giáo dục và Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006–2020, trong đó xác định ba tiêu chí cốt lõi: trang bị cách học, phát huy tính chủ động, sáng tạo và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông trong dạy học.

Mục tiêu đào tạo đại học chuyển dịch từ việc thuần túy truyền thụ tri thức sang trang bị phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội và năng lực tự học suốt đời. Trong hệ thống các kỹ năng học tập, kỹ năng học tập hợp tác (KNHTHT) giữ vai trò then chốt, phản ánh mục tiêu "học để cùng chung sống" của giáo dục hiện đại. Đối với sinh viên đại học sư phạm (SV ĐHSP), KNHTHT vừa phục vụ việc nâng cao kết quả học tập hiện tại theo phương thức đào tạo tín chỉ, vừa là năng lực nghề nghiệp quyết định chất lượng giảng dạy và tổ chức hoạt động giáo dục tại trường phổ thông sau khi tốt nghiệp. Chuẩn đầu ra công bố của các cơ sở đào tạo giáo viên đều xác định kỹ năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác là yêu cầu bắt buộc.

Tuy nhiên, luận án chỉ rõ khoảng trống nghiên cứu: vấn đề dạy học (DH) theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP chưa được nghiên cứu đầy đủ về mặt lý luận và chưa được vận dụng đúng mức trong thực tiễn. Chưa có quy trình và hệ thống biện pháp đồng bộ để triển khai hoạt động này trong các trường đại học sư phạm. Quan hệ giảng viên – sinh viên trên thực tế vẫn chịu ảnh hưởng nặng nề bởi tính thứ bậc, quyền uy, làm hạn chế tính chủ động giao tiếp và tương tác của người học. Đề tài "Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm" được thực hiện nhằm giải quyết khoảng trống này.

Mục tiêu, nhiệm vụ và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP; trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường ĐHSP và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP.
    2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho sinh viên tại các trường ĐHSP.
    3. Xây dựng các biện pháp dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP.
    4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
  • Giả thuyết khoa học: Chất lượng dạy học ở đại học phụ thuộc vào kỹ năng học tập của sinh viên. Nếu xây dựng và thực hiện đồng bộ các biện pháp dạy học gồm: xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV – SV; hướng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ của công nghệ thông tin; đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển KNHTHT, thì sẽ nâng cao kết quả học tập, phát triển hệ thống KNHTHT và tác động tích cực đến cách học của sinh viên các trường ĐHSP hiện nay.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập cho sinh viên đại học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho sinh viên ở các trường đại học sư phạm.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Về nội dung và đối tượng: Tập trung nghiên cứu các biện pháp dạy học phát triển KNHTHT cho sinh viên hệ chính quy các trường ĐHSP.
    • Về địa bàn thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm trong dạy học hai môn học: Giáo dục học (GDH) và Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục (PPNCKHGD) cho sinh viên ngành sư phạm tại Trường Đại học Hồng Đức.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trên thế giới

Tư tưởng học tập hợp tác (HTHT) có lịch sử lâu đời, bắt nguồn từ truyền thống học tập của người Do Thái (khi nghiên cứu kinh Talmud cần có kinh sách, thầy dạy và bạn học). Đầu thế kỷ I, Quintilian (Marco Fabio Quintilian) chỉ ra lợi ích của việc người học giải thích điều mình hiểu cho người khác. Thế kỷ XVII, Jan Amos Komensky (1592–1670) khẳng định học sinh học tốt khi dạy lại cho bạn và học từ bạn bè. Cuối thế kỷ XVIII – đầu thế kỷ XIX, Reverend Bebel và Joseph Lancaster (Anh) tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, sau đó mô hình này được phổ biến sang Mỹ bởi John Dewey, Roger Parker, Morton Deutsch. John Dewey nhấn mạnh trải nghiệm hợp tác dân chủ trong lớp học như một xã hội thu nhỏ.

Giai đoạn 1930–1940, nhà tâm lý học xã hội Kurt Lewin nghiên cứu hành vi nhóm và xây dựng nền tảng lý thuyết cho HTHT. Morton Deutsch tiếp tục phát triển lý luận về sự hợp tác và cạnh tranh dựa trên công trình của Lewin. Đến thập niên 1970, các phong trào nghiên cứu hành động nở rộ nhằm giải quyết vấn đề hội nhập chủng tộc trong trường học Mỹ. Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel (1979), David Johnson, Elliot Aronson, Richard Schmuck và Larry Sherman đã hệ thống hóa bản chất, cấu trúc và nguyên tắc của học tập hợp tác. Năm 2004, tại Singapore, Hội nghị quốc tế IASCE (Brody et al., 2004) tiếp tục khẳng định KNHTHT là một định hướng trọng tâm trong dạy học hiện đại.

Các công trình quốc tế đã định hình các kỹ thuật dạy học hợp tác tiêu biểu:

  • Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al., 1978; Aronson, 2000);
  • Kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith, 1987);
  • Kỹ thuật Nhóm điều tra - Group Investigation (Sharan & Sharan, 1992);
  • Kỹ thuật STAD (Student Teams-Achievement Divisions), TGT (Teams-Games-Tournament), TAI (Team Assisted Individualization), CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition) do Slavin và cộng sự phát triển (Slavin, 1995);
  • Kỹ thuật DEC (Dyadic Essay Confrontations - Millis & Cottell, 1998; Millis, Sherman & Cottell, 1993);
  • Kỹ thuật STP (Student Team Project - Sherman & Woy-Hazelton, 1988);
  • Kỹ thuật chỉ dẫn phức tạp (Complex Instruction - Cohen, 1994).

Nghiên cứu của Astin (1992) trên 200 trường đại học và cao đẳng chỉ ra rằng tương tác giữa người học với nhau và giữa người dạy với người học là yếu tố then chốt dự báo sự thay đổi nhận thức của sinh viên. Về cấu trúc, Johnson et al. (1981), Sharan (1990) và Slavin (1995) thống nhất năm yếu tố cốt lõi của dạy học hợp tác: sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực, trách nhiệm cá nhân, tương tác mặt đối mặt, nhóm không đồng nhất và kỹ năng xã hội. Tại Liên Xô (cũ), Amonashvili S. đại diện cho trường phái tạo không khí học tập thoải mái qua hợp tác. Tại Trung Quốc, Sheng Qun Li, Zheng Shu Zhen, Ngô Văn Bội, Vương Thản khẳng định DHHT thúc đẩy sự phát triển hài hòa của học sinh, sinh viên.

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

Ở Việt Nam, truyền thống học tập phản ánh qua câu tục ngữ "Học thầy không tày học bạn". Từ thập niên 1970, các mô hình học nhóm tự quản, "đôi bạn cùng tiến" đã xuất hiện nhưng mang tính tự phát. Giai đoạn đổi mới, nghiên cứu về dạy học hợp tác phát triển mạnh mẽ qua các cấp độ:

Tác giả & Năm Công trình tiêu biểu Đóng góp chính
Nguyễn Thanh Bình Đề tài cấp Bộ: Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác Làm rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình HTHT ở trường THCS.
Nguyễn Hữu Châu Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học Khẳng định HTHT sử dụng nhóm nhỏ, đòi hỏi kỹ năng ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn.
Đặng Thành Hưng (2002, 2013) Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật; các bài báo về hệ thống KN học tập Hệ thống hóa lý luận dạy học nhóm hợp tác, nhận diện cấu trúc và tiêu chí đánh giá kỹ năng học tập.
Ngô Thị Thu Dung (2002) Công trình về rèn luyện kỹ năng học nhóm cho học sinh tiểu học Tiếp cận hoạt động, đề xuất hệ thống 18 kỹ năng hợp tác chia thành 3 nhóm.
Nguyễn Bá Kim (2006) Phương pháp dạy học môn Toán Phân tích giá trị của HTHT trong việc tạo cơ hội giao tiếp, tương tác và giải quyết nhiệm vụ phức tạp.
Thái Duy Tuyên (2008) Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới Định vị DHHT là phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực; phân tích các thuộc tính của hợp tác.
Các luận án tiến sĩ (2000–2012) Trần Duy Hưng (2000), Lê Văn Tạc (2005), Hoàng Lê Minh (2007), Nguyễn Triệu Sơn (2007), Phan Văn Tỵ (2009), Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2012) Vận dụng DHHT cho các đối tượng đặc thù: THCS, trẻ khiếm thính, môn Toán phổ thông, SVSP Toán miền núi, đại học quân sự, giáo viên THCS, SV ĐHSP và CĐSP.

Vị trí và khoảng trống luận án giải quyết

Mặc dù các công trình đi trước đã tiếp cận HTHT từ nhiều góc độ (nhóm nhỏ, tương tác người học – người học, giáo dục hợp tác), phần lớn các nghiên cứu mới dừng lại ở lý luận chung hoặc áp dụng cho bậc học phổ thông và các môn học chuyên biệt. Luận án của Nguyễn Thị Thanh định vị nghiên cứu trực diện vào việc xây dựng quy trình và hệ thống biện pháp dạy học nhằm phát triển hệ thống KNHTHT cho đối tượng sinh viên đại học sư phạm – lực lượng vừa là đối tượng thụ hưởng phương pháp dạy học đại học, vừa là chủ thể thực thi phương pháp giáo dục trong tương lai.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và hệ thống khái niệm

Luận án xây dựng trên nền tảng các khái niệm công cụ:

  • Hợp tác: Hoạt động cùng chung sức giúp nhau trong một công việc hay lĩnh vực nhằm đạt mục đích chung. Dấu hiệu bản chất gồm: có mục đích chung cùng có lợi; phân công công việc theo năng lực; bình đẳng, tin tưởng, chia sẻ thông tin; phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân; cùng hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
  • Học tập hợp tác: Cách thức học tập trong đó người học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập; giữa các thành viên có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, qua đó hình thành và phát triển thói quen cùng các kỹ năng hợp tác.
  • Kỹ năng và Kỹ năng học tập: Luận án phân tích hai hướng tiếp cận tâm lý học: hướng thứ nhất coi kỹ năng là trình độ thực hiện thao tác/hành động (Cudin V., Đặng Thành Hưng); hướng thứ hai nhấn mạnh khía cạnh hiệu quả và kết quả của hành động trong mối quan hệ với mục đích và điều kiện (Levitov N., Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành). Tác giả tổng hợp: Kỹ năng là việc thực hiện có kết quả các hành động và kỹ thuật hành động trên cơ sở vận dụng tri thức, kinh nghiệm linh hoạt vào các tình huống để đạt mục tiêu. Theo đó, Kỹ năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả các hành động và kỹ thuật học tập dựa trên tri thức và kinh nghiệm học tập đã có.
  • Kỹ năng học tập hợp tác (KNHTHT): Những hành động, kỹ thuật học tập được thực hiện đúng đắn, linh hoạt, hiệu quả trên cơ sở vận dụng tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với giảng viên và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập. Người có KNHTHT vừa hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân, vừa biết phối hợp, chia sẻ và hỗ trợ thành viên khác.
  • Phát triển kỹ năng học tập hợp tác: Quá trình biến đổi, tăng tiến các KNHTHT của người học từ mức độ thấp đến cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện; biểu hiện qua sự tiến bộ về nhận thức, thái độ, hành động và kỹ thuật học tập trong nhóm. Luận án kế thừa quan điểm của Kixegof X., xác định quá trình này trải qua 5 giai đoạn phát triển.
  • Dạy học theo hướng phát triển KNHTHT: Quá trình dạy học dưới sự chủ đạo của người dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia, kiểm tra, đánh giá), người học được chia thành các nhóm nhỏ tích cực tiến hành các hành động HTHT để hoàn thành nhiệm vụ, qua đó vừa nắm vững kiến thức chuyên môn, vừa hình thành và phát triển hệ thống KNHTHT (mục tiêu kép).
  • Mô hình tương tác dạy học: Luận án chỉ ra sự chuyển biến từ mô hình tương tác đơn phương (Mô hình 1: Giảng viên $\rightarrow$ Sinh viên) và song phương (Mô hình 2: Giảng viên $\leftrightarrow$ Sinh viên) của dạy học truyền thống sang mô hình đa kênh tương tác tích hợp (Mô hình 3 và Mô hình 4), trong đó tăng cường tối đa tương tác đa chiều Sinh viên $\leftrightarrow$ Sinh viên và Giảng viên $\leftrightarrow$ Nhóm sinh viên.
Mô hình truyền thống (Đơn/Song phương):

Mô hình dạy học phát triển KNHTHT (Đa chiều, hợp tác nhóm):

Về phân loại KNHTHT, tác giả điểm lại các khung phân loại tiêu biểu:

  • Johnson: 18 kỹ năng chia làm 4 nhóm (Giao tiếp; Xây dựng và duy trì bầu không khí tin cậy; Lãnh đạo; Tận dụng tranh luận sáng tạo).
  • Schmuck & Runkel (1985): 6 kỹ năng (Giải thích; Hiểu rõ hành vi người khác; Tiếp thu; Truyền đạt; Biểu hiện hành vi; Biểu đạt tình cảm).
  • Fumeidi: 4 loại (Tích cực lắng nghe; Phê bình tiếp thu; Nhiệt tình tham dự; Vui vẻ giúp đỡ người khác).
  • Romiszowski (1981): 7 nhóm kỹ năng biểu đạt, tìm kiếm, duy trì thông tin, dẫn dắt, thể hiện quan điểm.
  • Richard Villa: 26 kỹ năng chia làm 4 nhóm (Hình thành nhóm; Thực hiện chức năng; Hình thành cấu trúc công việc; Hoàn thiện nhóm).
  • George Jacobs: 3 nhóm (Tập hợp nhóm; Hoạt động nhóm; Giao lưu tư tưởng).
  • Ngô Thị Thu Dung: 18 kỹ năng trong 3 nhóm (Nhận thức học tập; Tổ chức; Giao tiếp).

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp đồng bộ các nhóm phương pháp:

  1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp lý thuyết; phân loại và hệ thống hóa các nguồn tài liệu khoa học để xây dựng cơ sở lý thuyết và giả thuyết nghiên cứu.
  2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp quan sát: Sử dụng phiếu quan sát tiêu chuẩn để ghi nhận các biểu hiện KNHTHT của sinh viên trong giờ học.
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thiết kế phiếu khảo sát dành cho giảng viên và sinh viên các trường ĐHSP nhằm đánh giá nhận thức, mức độ sử dụng phương pháp, kỹ thuật DHHT và thực trạng mức độ làm chủ KNHTHT của sinh viên.
    • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giảng viên chuyên ngành phương pháp dạy học và sinh viên để thu thập dữ liệu định tính chuyên sâu.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Phân tích bản thu hoạch cá nhân, báo cáo kết quả nhóm và sản phẩm học tập của sinh viên.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng qua hai đợt tại Trường Đại học Hồng Đức để kiểm định hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
  3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức thống kê tính toán điểm trung bình ($\bar{X}$ / ĐTB), độ lệch chuẩn ($S$ / ĐLCh), điểm trung bình chung (TBC), phân phối tần số, tần suất và kiểm định sự sai khác giữa nhóm thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) trước và sau tác động.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm

Chương 1 thiết lập khung lý thuyết hoàn chỉnh cho đề tài:

  • Hệ thống hóa tổng quan lịch sử nghiên cứu về dạy học hợp tác và kỹ năng học tập hợp tác trong và ngoài nước.
  • Phân tích các khái niệm nền tảng: Hợp tác, Học tập hợp tác, Kỹ năng, Kỹ năng học tập, Kỹ năng học tập hợp tác, Phát triển KNHTHT và Dạy học theo hướng phát triển KNHTHT.
  • Phân tích mối quan hệ giữa quá trình dạy học và việc phát triển KNHTHT, khẳng định phát triển kỹ năng là mục tiêu nội tại của đổi mới phương pháp dạy học đại học.
  • Xác định các thuyết cơ sở của dạy học hợp tác: thuyết hoạt động, thuyết tương tác xã hội, thuyết kiến tạo xã hội.
  • Chỉ rõ 4 mô hình tương tác dạy học và các đặc điểm đặc trưng của lớp học HTHT (vai trò giảng viên là cố vấn/tổ chức; sinh viên là chủ thể tích cực; lớp học là môi trường xã hội hóa tri thức).
  • Phân tích các yêu cầu sư phạm khi thiết kế dạy học hợp tác và các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành KNHTHT ở sinh viên sư phạm (yếu tố chủ quan: nhận thức, động cơ, kỹ năng sẵn có của sinh viên; yếu tố khách quan: năng lực tổ chức của giảng viên, nội dung giáo trình, chương trình tín chỉ, cơ sở vật chất và phương thức kiểm tra đánh giá).

Chương 2: Thực trạng dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại các trường đại học sư phạm thông qua hệ thống bảng số liệu điều tra:

  • Thực trạng nhận thức và năng lực của giảng viên:
    • Bảng 2.1: Khảo sát mức độ hiểu biết của giảng viên về các yêu cầu cần thiết khi tổ chức dạy học theo hướng phát triển KNHTHT.
    • Bảng 2.2a & Bảng 2.2b: Đánh giá việc xác định mục tiêu bài dạy của giảng viên khi thiết kế bài học và mức độ đạt được các mục tiêu kỹ năng của sinh viên sau môn học.
    • Bảng 2.5 & Bảng 2.6: Khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống và mức độ áp dụng các kỹ thuật dạy học hợp tác (Jigsaw, STAD, TGT, Thảo luận nhóm nhỏ...). Kết quả chỉ ra giảng viên đã bước đầu tiếp cận nhưng mức độ sử dụng thường xuyên còn thấp, nhiều kỹ thuật hợp tác chuyên sâu chưa được triển khai bài bản.
    • Bảng 2.7: Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của giảng viên, cho thấy còn thiên về đánh giá kiến thức cá nhân, thiếu công cụ đánh giá quá trình và đánh giá kỹ năng làm việc nhóm.
  • Thực trạng điều kiện dạy học:
    • Bảng 2.3: Đánh giá tính thuận lợi của giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu học tập trong việc thiết kế hoạt động nhóm.
    • Bảng 2.4: Đánh giá sự phù hợp của phòng học, trang thiết bị và phương tiện kỹ thuật đối với dạy học hợp tác.
  • Thực trạng mức độ làm chủ KNHTHT của sinh viên:
    • Bảng 2.9: Thực trạng kỹ năng xác lập vị trí, vai trò của cá nhân trong nhóm hợp tác.
    • Bảng 2.11: Thực trạng nhóm kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng, chia sẻ trong nhóm.
    • Bảng 2.12: Thực trạng kỹ năng giải quyết các quan điểm bất đồng và xung đột nhận thức trong học tập nhóm. Kết quả phản ánh sinh viên còn lúng túng, kỹ năng lắng nghe tích cực và xử lý mâu thuẫn học thuật còn nhiều hạn chế.

Chương 3: Các biện pháp dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm

Chương 3 đề xuất hệ thống 5 biện pháp sư phạm đồng bộ dựa trên các nguyên tắc khoa học:

STT Tên biện pháp Nội dung và cơ chế tác động
1 Xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp Xây dựng tiến trình bài dạy gồm các pha rõ ràng: Chuẩn bị giao nhiệm vụ $\rightarrow$ Làm việc cá nhân độc lập $\rightarrow$ Hoạt động nhóm hợp tác $\rightarrow$ Báo cáo, tranh luận trước lớp $\rightarrow$ Giảng viên tổng kết, chuẩn hóa tri thức và phản hồi kỹ năng.
2 Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Vận dụng linh hoạt các kỹ thuật đã được chuẩn hóa (Khăn trải bàn, Puzzle Jigsaw, STAD, Nhóm điều tra, Đóng vai) phù hợp với mục tiêu từng đơn vị bài học nhằm kích hoạt tương tác tối đa giữa các thành viên.
3 Thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác SV – SV Phân bậc nhiệm vụ từ mức độ tương tác thấp (chia sẻ thông tin đơn giản) đến trung bình (cùng giải quyết bài tập tình huống sư phạm) và mức độ cao (nghiên cứu đề tài, tranh biện khoa học), tạo điều kiện nâng dần mức độ làm chủ kỹ năng của sinh viên.
4 Hướng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ của công nghệ thông tin Khai thác các công cụ truyền thông, mạng xã hội, email, diễn đàn học tập trực tuyến để sinh viên duy trì trao đổi nhóm ngoài giờ lên lớp, chia sẻ tài nguyên và cùng soạn thảo sản phẩm chung.
5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển KNHTHT Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của cá nhân và đánh giá đồng đẳng (peer assessment) trong nhóm; xây dựng rubric đánh giá rõ ràng cho cả sản phẩm học tập và thái độ/kỹ năng hợp tác; kết hợp điểm cá nhân và điểm nhóm.

Luận án phân tích mối quan hệ hữu cơ giữa 5 biện pháp và chỉ ra các điều kiện cần thiết về phía giảng viên, sinh viên và cơ sở vật chất để thực thi hiệu quả.

Nội dung và kết quả thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm tiến hành tại Trường Đại học Hồng Đức trên các nhóm lớp sinh viên sư phạm học môn Giáo dục học và môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, chia làm 2 đợt:

  • Đợt 1: Tiến hành trên các cặp lớp Thực nghiệm 1 (TN1) – Đối chứng 1 (ĐC1) và Thực nghiệm 2 (TN2) – Đối chứng 2 (ĐC2) (Bảng 4.1).
  • Đợt 2: Mở rộng quy mô trên các cặp lớp TN3 – ĐC3, TN4 – ĐC4, TN5 – ĐC5 (Bảng 4.2).

Dữ liệu xử lý thống kê được minh chứng qua chuỗi bảng và biểu đồ:

  • Phân tích tương đương đầu vào: Bảng 4.7, Biểu đồ 4.1, 4.2, 4.11 cho thấy trình độ ban đầu giữa nhóm TN và ĐC là tương đương, không có sự sai khác mang ý nghĩa thống kê.
  • Kết quả học tập nhận thức: Biểu đồ 4.4, 4.5 thể hiện đường phân phối tần suất điểm thi học kỳ môn GDH của nhóm TN lệch phải rõ rệt so với ĐC (tỷ lệ điểm khá, giỏi cao hơn, tỷ lệ điểm trung bình và yếu giảm mạnh). Kết quả kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD ở cả đợt 1 và đợt 2 (Biểu đồ 4.6, 4.7, 4.12, 4.13, 4.14; Biểu đồ 4.15, 4.16, 4.17 về % xếp loại nhận thức) khẳng định sự vượt trội của nhóm TN.
  • Mức độ phát triển KNHTHT: Bảng 4.4, 4.5, 4.9, 4.10, 4.11 và Biểu đồ 4.8, 4.9, 4.10, 4.18, 4.19, 4.20 so sánh điểm trung bình từng nhóm kỹ năng và điểm trung bình chung KNHTHT. Kết quả kiểm định cho thấy nhóm TN có sự tăng trưởng có ý nghĩa thống kê về tất cả các chỉ số kỹ năng so với trước thực nghiệm và vượt trội rõ rệt so với nhóm ĐC học theo phương pháp truyền thống.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho sinh viên đại học sư phạm trong bối cảnh đào tạo theo hệ thống tín chỉ.
  2. Xác định rõ cấu trúc, bản chất và hệ thống các tiêu chí nhận diện KNHTHT phù hợp với đặc thù đào tạo nghề nghiệp của sinh viên sư phạm.
  3. Xác định các đặc điểm cơ bản, yêu cầu sư phạm và mô hình tương tác đa chiều trong dạy học nhằm phát triển KNHTHT cho sinh viên đại học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh thực trạng khách quan, toàn diện về nhận thức, hành vi dạy học hợp tác của giảng viên và mức độ làm chủ KNHTHT của sinh viên tại các trường ĐHSP.
  2. Xây dựng và kiểm chứng hệ thống 5 biện pháp dạy học cụ thể, có tính khả thi cao, bao gồm: quy trình tổ chức dạy học trên lớp; hướng dẫn sử dụng các kỹ thuật dạy học hợp tác; phương pháp thiết kế bài tập phân bậc tương tác; quy trình ứng dụng CNTT hỗ trợ làm việc nhóm; và bộ công cụ đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập kết hợp đánh giá năng lực hợp tác.
  3. Cung cấp tài liệu thực nghiệm cụ thể trong dạy học hai môn học Giáo dục học và Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, có thể chuyển giao và ứng dụng trực tiếp vào quá trình đào tạo giáo viên tại các trường đại học sư phạm và các khoa sư phạm trên toàn quốc.

Khuyến nghị sư phạm

  • Đối với các cấp quản lý giáo dục và Ban Giám hiệu các trường ĐHSP: Cần đổi mới cơ chế quản lý đào tạo tín chỉ theo hướng linh hoạt; tăng cường đầu tư phòng học chức năng, bàn ghế cơ động phù hợp cho làm việc nhóm; trang bị hạ tầng CNTT kết nối mạng phục vụ học tập hợp tác; định kỳ tổ chức bồi dưỡng chuyên môn về kỹ thuật dạy học tích cực cho giảng viên.
  • Đối với giảng viên: Chuyển đổi căn bản từ vai trò truyền thụ một chiều sang vai trò người thiết kế, cố vấn và tổ chức hoạt động; chủ động vận dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học hợp tác; đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá, coi trọng đánh giá quá trình và đánh giá đồng đẳng.
  • Đối với sinh viên sư phạm: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của KNHTHT đối với nghề nghiệp tương lai; chủ động rèn luyện các kỹ năng giao tiếp, lắng nghe, phân công nhiệm vụ và giải quyết mâu thuẫn học thuật khi làm việc nhóm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Địa bàn thực nghiệm sư phạm của luận án mới được triển khai tập trung tại Trường Đại học Hồng Đức và giới hạn trong phạm vi dạy học hai môn khoa học giáo dục (Giáo dục học và Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục). Chưa có điều kiện mở rộng thực nghiệm trên toàn bộ các khối môn khoa học cơ bản, khoa học chuyên ngành khác của các trường sư phạm trong cả nước.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Nghiên cứu mở rộng ứng dụng quy trình và 5 biện pháp dạy học hợp tác sang các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và phương pháp dạy học bộ môn chuyên biệt.
    • Nghiên cứu phát triển mô hình dạy học hợp tác kết hợp (blended learning) trên các nền tảng học tập trực tuyến (E-learning) quy mô lớn trong đào tạo giáo viên.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và Lịch sử giáo dục: Tham khảo khung lý thuyết vững chắc về dạy học hợp tác, các mô hình tương tác sư phạm và phương pháp luận thiết kế nghiên cứu thực nghiệm giáo dục định lượng có đối chứng.
  • Giảng viên các trường đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm: Tham khảo trực tiếp Chương 3 với hệ thống 5 biện pháp thực hành, các kỹ thuật dạy học nhóm nhỏ cụ thể (Jigsaw, STAD, TGT...) và tiêu chí thiết kế rubric kiểm tra đánh giá kỹ năng sinh viên.
  • Cán bộ quản lý đào tạo và phát triển chương trình: Sử dụng các kết quả khảo sát thực trạng ở Chương 2 và các khuyến nghị ở phần Kết luận để xây dựng chuẩn đầu ra, điều chỉnh đề cương học phần và thiết kế môi trường học tập đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa thế nào là Kỹ năng học tập hợp tác?
Luận án xác định KNHTHT là những hành động, kỹ thuật học tập được thực hiện đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả trên cơ sở vận dụng các tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với giảng viên và bạn học trong môi trường nhóm nhằm hoàn thành mục tiêu học tập đề ra.

2. Luận án đề xuất bao nhiêu biện pháp dạy học và gồm những biện pháp nào?
Tác giả đề xuất hệ thống 5 biện pháp sư phạm:

  1. Xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp;
  2. Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ;
  3. Thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa sinh viên – sinh viên;
  4. Hướng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ của công nghệ thông tin;
  5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT.

3. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại đâu và trên các môn học nào?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 2 đợt tại Trường Đại học Hồng Đức, triển khai trên các lớp thực nghiệm và đối chứng thuộc ngành sư phạm trong quá trình dạy học 2 môn học: Giáo dục học và Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục.

4. Dữ liệu thực nghiệm chứng minh hiệu quả của luận án qua các chỉ số nào?
Hiệu quả được lượng hóa qua: (1) Điểm trung bình bài thi học kỳ môn GDH và bài kiểm tra môn PPNCKHGD của nhóm thực nghiệm cao hơn rõ rệt nhóm đối chứng; (2) Đường biểu diễn tần suất điểm thi của nhóm thực nghiệm lệch về phía điểm khá – giỏi; (3) Điểm trung bình từng nhóm KNHTHT và điểm trung bình chung toàn bộ kỹ năng của sinh viên nhóm thực nghiệm sau tác động đều tăng trưởng có ý nghĩa thống kê so với trước thực nghiệm và cao hơn nhóm đối chứng.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh đã giải quyết trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm. Hệ thống 5 biện pháp dạy học do tác giả đề xuất được xây dựng trên cơ sở khoa học chặt chẽ, có quy trình sư phạm rõ ràng và gắn liền với yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Kết quả thực nghiệm sư phạm đa đợt tại Trường Đại học Hồng Đức đã xác nhận tính khả thi và hiệu quả rõ nét của các biện pháp trong việc vừa nâng cao kết quả học tập môn học, vừa phát triển toàn diện hệ thống kỹ năng hợp tác cho sinh viên sư phạm. Công trình là một đóng góp thiết thực cho công tác đổi mới phương pháp dạy học đại học và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên hiện nay.