Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MÔN NGỮ VĂN LỚP 8 1. Tổng quan các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới và tại Việt Nam Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề là một trong các phương pháp dạy học tích cực thu hút sự quan nhiều nhà khoa học trên thế giới và tại Việt Nam. Trong thời kỳ Cổ đại, quan niệm về việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh được Socrate (469-390 TCN) nhà tư tưởng lớn của Phương Tây đề cập qua quan niệm: “Mình phải tự biết lấy mình”. Quan niệm của Socrate cho thấy, trong dạy học giáo viên nên đặt các câu hỏi gợi mở để học sinh trả lời.
Quan niệm này của Socrate là cơ sở trong ra đời phương pháp dạy học có tên gọi maieutique [8, tr 59]. Quintilien (118-42 TCN)-nhà giáo dục La Mã tiến bộ đã nêu lên nhiều vấn đề về giáo dục phát huy tính tích cực của học sinh. Theo Quintilien, giáo viên cần tìm hiểu học sinh, tạo ra niềm vui học tập và phát triển tính tích cực, chủ động của học sinh [8, tr 59]. Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN) rất chú ý giảng dạy theo đối tượng và kích thích sự suy nghĩ của người học.
Theo Khổng Tử: “Không tức giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa” [8,tr 60]. Đến thời kỳ Phục Hưng, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên quan điểm về việc phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh trong học tập. Mông-te-nhơ (1533- 1592) chủ chương giảng dạy thông qua hoạt động quan sát và tiếp xúc trực tiếp với sự vật trong đời sống hàng ngày.
Theo Mông-te-nhơ, muốn giảng dạy tốt giáo viên phải tìm hiểu, lắng nghe học sinh. Giáo viên cần tổ chức các hoạt động để học sinh có cơ hội tìm hiểu nội dung và tự đưa ra quyết định của cá nhân thay vì buộc học sinh phải tuân theo nhận định chủ quan của giáo viên [8, tr 60]. 7 HVTH: Phạm Văn Diệp GVHD: PGS.TS Dương Thị Kim Oanh J. Komenxki (1592-1670) đòi hỏi người thầy phải tổ chức cho học sinh quan sát, đàm thoại và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn để học sinh hứng thú học tập và lĩnh hội kiến thức nhiều hơn.
Komenxki khẳng định: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn ” [14, tr 16]. John Locke, (1632) khuyến khích giáo viên đưa ra những tình huống học tập để gây sự tò mò, ham tìm hiểu của học sinh. Theo John Locke: “Tò mò là cái lợi lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa chữa những cái dốt nát của chúng ta” [8, tr 61]. Ta-lây-răng (1791) rất chú trọng đến việc phát huy tính sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh.
Ông viết: “Cần phải hấp dẫn sự tò mò và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm như thế nào để cho chúng được dựa vào, sáng tạo ra những tri thức khác nhau mà người ta luôn trao đổi cho chúng và bằng cách giúp cho chúng cũng được chia xẻ cái vinh dự của người phát minh về mỗi tri thức. Vì cái gì thuộc về phạm vi của lí trí chung nên chỉ hiến cho kí ức, phải để cho lí trí của mỗi cá nhân nắm lấy. Người ta đã chứng minh hàng nghìn lần rằng, chỉ khi nào người ta tự tìm tòi, tự phát minh điều gì thì người ta mới thực sự là biết, thực sự nhìn rõ điều đó. Nếu không, ý kiến có thể đến với ta mà không phải là của ta.
Đó là cây sứ lạ không bao giờ có thể bắt rễ được “ [8, tr 61-62]. Dewey (1859-1952) chủ trương giáo dục phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của học sinh. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để học sinh độc lập tìm tòi, giáo viên là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. Từ đầu thế kỷ XX trở lại đây, ở các nước phát triển như Mỹ, Liên Xô (cũ), Pháp, Hà Lan việc tổ chức dạy học qua các tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác giáo dục - đào tạo nghề với vai trò như là một phương pháp dạy học tích cực.
Hai kiểu dạy học sử dụng tình huống được đề cập đến nhiều hơn cả là: “Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề” và “Học tập dựa trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề”. Kiểu dạy học này nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao và khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với việc tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan.
Ôkôn – 8 HVTH: Phạm Văn Diệp GVHD: PGS.TS Dương Thị Kim Oanh nhà giáo dục học Ba Lan đã đưa ra các khái niệm “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” “giải quyết vấn đề”. và cho rằng một “Vấn đề” bao giờ cũng bao gồm hai mặt: Cái đã biết và cái chưa biết, trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái chưa biết, cần tìm. “Vấn đề” và “Tình huống có vấn đề” là cơ sở cốt lõi của dạy học nêu và giải quyết vấn đề [20]. Phương pháp dạy học nêu vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [19]. Trong cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề”, I.Lecne đã khẳng định, dạy học nêu vấn đề có vai trò quan trọng trong việc phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh. Tác giả đã phân tích nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề, đưa ra khái niệm hai kiểu tư duy: Tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo, Ông cho rằng phương pháp dạy học giải thích - minh họa đã tồn tại rất lâu trong lịch sử dạy học, tuy có bảo đảm được việc truyền thụ tri thức, song không có tác dụng phát triển các năng lực sáng tạo cho học sinh.
Lecner, giải các bài toán có vấn đề là một hình thức rèn luyện tư duy và hình thành các kỹ năng hoạt động sáng tạo. Ông đã nêu ra các chức năng, các dạng của dạy học nêu vấn đề và vai trò của người giáo viên. Sau khi phân tích chức năng và bản chất của dạy học nêu vấn đề, tác giả đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất của của phương pháp dạy học gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở phương pháp, tác dụng của nó và phạm vi áp dụng của phương pháp này [16]. Phương pháp giải quyết vấn đề đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt một thế kỷ 20 để đến gần đây mới được sử dụng thực sự ở nhiều trường học ở Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục ở một số nước khác.
Đó là một phương pháp dạy và học mới phù hợp với triết lý về khoa học và giáo dục hiện đại, đáp ứng tốt những yêu cầu về giáo dục trong thế kỷ 20. Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy Văn học của Olivera Gajic cho thấy phương pháp dạy học này giúp học sinh hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo và tư duy phản biện. Phương pháp dạy học này còn kích thích học sinh nghiên cứu, khám phá, giải thích các nội dung văn học. 9 HVTH: Phạm Văn Diệp GVHD: PGS.TS Dương Thị Kim Oanh Nghiên cứu của Olivera Gajic đã chứng minh, dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học hiện đại và sáng tạo trong dạy học Văn học [32].
Như vậy, trong lịch sử giáo dục thế giới, những tư tưởng dạy học theo tình huống, dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ rất sớm và được nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi trong dạy học ở nhiều cấp học và bậc học khác nhau, đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển. Trong thời điểm này, các nhà khoa học đã nêu ra đầy đủ khái niệm, phướng pháp dạy học, tuy vậy cái cốt lõi để dẫn đến thành công ở phương pháp này là năng lực của giáo viên và học sinh thì chưa được quan tâm nhiều. Tại Việt Nam, các nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực thu hút sự quan nhiều nhà khoa học như: Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Phương Thanh, Bồ Thị Hồng Thắm, Phan Đình Diệu, Huỳnh Thị Thu Hằng, Huỳnh Khương Anh Dũng … Nghiên cứu cách thức phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông, Đinh Quang Báo (1981) đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học. Tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học môn Ngữ văn lớp 8 [1].
Nghiên cứu để tìm ra giải pháp góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy Các định luật di truyền, Nguyễn Đức Thành (1989) đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết [24]. Khi nghiên cứu về dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức, Vũ Đức Lưu (1994) đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền [17]. Các bài toán nhận thức được thiết kế tập trung phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông.
10 HVTH: Phạm Văn Diệp GVHD: PGS.