CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước Khi tìm hiểu về NLGQVĐ thì những nhà nghiên cứu trên toàn cầu nói chung thường có các nhận xét tương tự nhau về khái niệm và những thành tố của NLGQVĐ.
Đây được xem là một trong các NL có vị trí đặc biệt giúp loài người thích nghi tốt với xu thế thay đổi của xã hội. Cụ thể: Polya nêu rõ bốn giai đoạn của tiến trình giải quyết vấn đề. Từ đó, ta chia NLGQVĐ làm 04 thành tố NL chính: xác định vấn đề, xây dựng kế hoạch và thực thi kế hoạch, kiểm tra.Dary trong đã xác định 03 loại kết quả cần quan tâm của sinh viên: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và viết (Platonov (1997)). Ở đây, các tác giả đưa ra ý kiến đồng tình với quan điểm về giải quyết vấn đề của Jones: là sự hiểu biết vấn đề, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp khả thi, xác định và đánh giá các khó khăn, lựa chọn giải pháp, hoạt động trong nhóm giải quyết vấn đề, đánh giá quá trình và giải quyết vấn đề [18].
Từ đặc điểm NL, tổng hợp các mô hình khác nhau và tập trung vào quá trình giải quyết vấn đề, M.Wu cho rằng: NLGQVĐ trong toán học gồm 04 NL thành phần: NL đọc hiểu , NL suy luận toán học, NL thực hiện tính toán và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá trình giải quyết vấn đề [22]. AH Schoenfeld đã nghiên cứu các NLGQVĐ để giảng dạy bộ môn Toán thấy rằng chỉ có 04 nhân tố căn bản giúp đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của một người là: Kiến thức nền móng (Knowledge base); Chiến thuật xử lý vấn đề (Problem solving strategies or heuristics); Khả năng điều khiển (Control) và Lòng tin tưởng (Beliefs). NLGQVĐ của HS trong dạy học Toán có các dấu hiệu được thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình giải quyết vấn đề. Nói cách khác, kiến thức, kĩ năng, thái độ là nền tảng của NLGQVĐ.
Nhờ 5 các dấu hiệu này, ta có thể nhận biết và đánh giá NLGQVĐ của HS. Tình hình nghiên cứu trong nước Từ nhiều năm nay ở nước ta có khá nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề, ở đây sẽ cố gắng cập nhật các kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực này. Nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu về năng lực và và năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán. Nguyễn Thị Lan Phương (2014) xác định cấu trúc của năng lực gồm các thành tố (i) Nhận diện và Hiểu vấn đề; (ii) Xác định khoảng không vấn đề; (iii) Thiết lập chiến lược và đề xuất giải pháp; (iv) Thực hiện và triển khai giải pháp [10].
Chương trình Giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) cũng đã đề xuất cấu trúc của bộ năng lực xử lý vấn đề, gồm các thành tố: (i) Nhận biết và làm sáng tỏ vấn đề; (ii) Xác định và chọn giải pháp; (iii) Đề xuất và lựa chọn giải pháp cho vấn đề; (iv) Đưa ra ý tưởng mới; (v) Thực hiện và triển khai ý tưởng mới; (vi) Suy nghĩ độc lập [1]. Về đánh giá và năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua giảng dạy toán, Phan Anh Tài (2014) đã thu được những thành tựu như sau (i) Xác định rõ mục tiêu và mục đích của đánh giá và năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học toán trung học phổ thông; (ii) Xác định được thành tố của năng lực giải quyết vấn đề dạy học theo hướng nghiên cứu quy trình giải quyết vấn đề; (iii) Đề ra bộ phương pháp mới đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của HS trong giảng dạy bộ môn Toán trung học phổ thông trên nguyên tắc đánh giá từng năng lực thành tố đã xác định; (iv) Đề xuất giải pháp tiến hành đánh giá và năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học môn Toán trung học phổ thông theo phương án đánh giá đã đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trung học phổ thông [11]. Tác giả Lương Việt Thái (2016) đã nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS qua dạy học môn Khoa đã cho rằng cần trang bị cho HS kĩ năng, kiến thức và thái độ cần thiết trong dạy học. Từ đó đề xuất 6 cần phải thể hiện rõ ràng quan điểm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong xây dựng chương trình môn Khoa học; xây dựng câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong các hoạt động dạy học khác nhau [13].
Hà Xuân Thành (2017) nghiên cứu về dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn đã đề xuất: Sưu tầm các bài toán có nội dung thực tiễn; Xây dựng bài toán có nội dung thực tiễn mới từ các bài toán chứa tình huống thực tiễn có sẵn; Xây dựng bài toán chứa tình huống thực tiễn từ bài tập “toán học thuần tuý”. Từ các bài tập được thiết kế, tác giả đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS ở trường trung học phổ thông [12]. Năng lực giải quyết vấn đề 1. Năng lực Có khá nhiều định nghĩa cho kĩ năng và quan niệm này đang lôi cuốn sự chú ý của số đông nhà nghiên cứu.
Theo một cách định nghĩa khác thì NL là sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc dưới hình thức khả năng có thể học tập được của một người hoặc tập thể nhằm giải quyết thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002) [17]. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ NL của cá nhân ấy. Chính vì vậy, khái niệm "năng lực" khó lòng có thể giải thích đc cách chính xác. NL hay khả năng và kĩ năng theo tiếng Việt có thể hiểu tương tự với những từ “competence” hay “ability” hoặc “capability”,.
trong tiếng Anh. Do những nhiệm vụ đòi hỏi cần hoàn thành trong cuộc sống cũng như công việc và học hành mỗi ngày là những nhiệm vụ cần phải có sự phối hợp của những yếu tố phức tạp như kinh nghiệm, xúc cảm và thái độ hay kĩ năng nên có thể hiểu NL của một người là tập hợp những khả năng và sự thuần thục giúp ích cho cá nhân để hoàn thành một công việc hay đòi hỏi qua các hoạt động học hành hay công việc hoặc cuộc sống, nên hiểu cách đơn giản NL là 7 "khả năng vận dụng những kiến thức và kinh nghiệm cùng kĩ năng, thái độ và sự đam mê nhằm thực hiện một cách thích hợp và có hiệu quả trong những tình huống phức tạp của cuộc sống" (Québec - Ministere de l ’ Education, 2004) [20]. Trong một khảo sát của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các nghiên cứu đã làm rõ mối liên quan của các nhân tố NL (competence) và kỹ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo trên đã hệ thống hoá những khái niệm cơ bản về NL theo đó chỉ ra NL là tập hợp các năng lực cả thể xác và tinh thần giúp cho quá trình hoàn thành một công việc với mức độ chuẩn xác nào đấy.
Ở Việt Nam, thuật ngữ NL cũng được sự chú ý của đông đảo nhà nghiên cứu cũng như dư luận bởi giáo dục đang thực hiện cuộc thay đổi cơ bản và triệt để, chuyển đổi từ giáo dục tri thức qua giáo dục NL. Khái niệm này cũng có định nghĩa gần giống với những định nghĩa được các nhà nghiên cứu trên toàn cầu nêu ra. Chẳng hạn như những nhà nghiên cứu tâm lí học quan niệm rằng NL là tập hợp những đặc trưng và thuộc tính tâm lý của cá nhân thích hợp với nhu cầu đặc thù của một hoạt động nhất định để đảm bảo rằng hoạt động ấy có kết quả cao. Người ta cũng phân chia NL theo NL căn bản, cốt lõi và NL chuyên môn, theo đó, NL chung và cốt lõi là NL căn bản thiết yếu và cơ sở để xây dựng NL chuyên môn.
NL chuyên môn là NL đặc thù ở những lĩnh vực nhất định, chẳng hạn như NL khoa học và NL ngôn ngữ (Hoàng Thị Tuyết) [15]. Tuy nhiên, NL chung cốt lõi và NL chuyên môn không tách bạch riêng mà lại gắn bó mật thiết với nó. Trong một công trình nghiên cứu đánh giá NL và sự thành công trong kinh doanh, các nghiên cứu của Trường Đại học Ngoại thương đã nêu định nghĩa NL là tập hợp những thuộc tính về khả năng, tâm lí và tính cách của cá nhân đáp ứng với các đòi hỏi của một hoạt động nhất định và đảm bảo được hiệu quả đã đặt ra. Tương tự với những định nghĩa về NL lĩnh vực tâm lí hoặc kinh tế thì lĩnh vực giáo dục các nhà nghiên cứu cũng nêu ra những định nghĩa có nội dung tương tự.
Chẳng hạn như Trần 8 Khánh Đức, đề tài "Nghiên cứu yêu cầu và thiết kế chương trình giảng dạy theo NL đối với lĩnh vực giáo dục" đã nêu định nghĩa NL là "khả năng thu nhận và sử dụng hợp lý một cách có chọn lọc mọi tiềm lực của cá nhân (kiến thức, kỹ năng, tâm lý, sức khoẻ và lòng tin.) nhằm thực hiện nhiệm vụ hoặc đối phó với một tình huống hoặc trạng thái nào đó đối với đời sống và hoạt động xã hội" [5]. Ở một nghiên cứu mới đây về phương thức dạy học phân hoá tác giả Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) đã nêu một cách tương đối tổng quát rằng NL là một thuộc tính tâm lí phức tạp và là sự tập hợp của nhiều nhân tố gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và cam kết [14]. Còn theo Nguyễn Văn Cường trong "Lý luận dạy học hiện đại về cải tiến chương trình, sách giáo khoa và phương thức dạy học" thì NL là "khả năng thực hiện có ý nghĩa và kết quả của hoạt động nhằm xử lý những tình huống và sự việc hoặc những hoàn cảnh biến đổi của từng lĩnh vực kinh tế – xã hội hay cá nhân trên nền tảng tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm cũng như khả năng hành động" [4].